Таким образом, утверждается, что переработка предъявляемой ученику учебной информации в достояние его собственного ума может достаточно эффективно совершаться якобы помимо всяких задач, т.е. без оформления выдаваемой ученику информации в проблемные ситуации разных типов и разных степеней сложности.

Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой.

Даже в тех случаях, когда учащиеся только слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они все же имеют дело с поставленными перед ними учебными задачами, но последние настолько сильно отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается ошибочное впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач [5, c.121].

Остановимся на общетеоретическом трактовании учебной задачи. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: «наличием у учащихся определенной цели...; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения». Н.А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. При этом часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи [44, c.48].

Описанный порядок решения задач показывает, что задача без поиска решения перестает быть самостоятельно решенной. Поиск же всегда связан с системой взаимосвязанных суждений.

Таким образом, признаки всякой задачи состоят: 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющихся предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения.

Второй признак - учет условия и факторов, служащих предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения, - требует разъяснений, так как задачи по этому признаку могут быть разделены на две подгруппы: а) задачи, в которых условия частично или полностью включены в ситуацию задачи (в ее текст) и вопрос задачи направляет способ учета этих условий; б) задачи, формируемые в виде вопроса без указания подлежащих учету условий [19, c.35]. В этом случае учащийся должен предварительно актуализировать знания, которые служат условием для решения задачи.

В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.

Модель формирования исторических знаний основана на принципах развивающего обучения. Одним из ведущих приемов при этом являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально-познавательному, творческому усвоению.

Само понятие задача трактуется как «вопрос (обычно математического характера), требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий».

Очень важно четко уяснить сущность познавательной задачи, ибо в практике обучения истории нередко любой вопрос, задаваемый ученику и требующий объяснения каких-либо явлений, считается познавательной задачей. Между тем, по мнению И.Я. Лернера, это не так. Если ученик для ответа на вопрос должен только вспомнить уже известные ему знания, то такой вопрос задачей не является. Если от ученика требуется доказательство ответа, но такое доказательство ему уже сообщалось, то и такое требование не явится задачей [34, c.23].

Содержанием всякой задачи, является проблема, в основе которой - противоречие между известным и искомым, и решаемая с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи, умственных и практических операций и суждений. Всякая задача предполагает, что ученик имеет знания или что ему даются сведения, исходя из которых он может задачу решить, но эти сведения сами по себе не указывают пути решения и не составляют самого решения. Всякая задача требует самостоятельного прохождения учеником пути решения или самостоятельного нахождения решения, убедительно доказанного. Доказательство является непременной особенностью решения задачи. В литературе указываются следующие этапы решения задачи, особенно сложной:

Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.

Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).

Выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто бывает необходимость выдвижения гипотезы и планирование ее частичной проверки.

Осуществление решения.

Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом [40, c.62].

В различных задачах отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде, но наличие проблемы и доказательного решения обязательно. В учебном процессе задачи могут фигурировать по-разному. Можно предъявить задачу ученикам и показать им, как надо ее решать. Такую задачу мы называем обучающей. Можно по образцу первой дать другие задачи, для самостоятельного решения. Это будут тренировочные задачи, так как ученик при решении их не вносит ничего своего ни в способ решения, ни в само решение. Наконец, ученику предъявляют поисковую задачу, самостоятельное решение которой целиком возлагается на него. Поисковая познавательная задача в обучении истории- это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания об истории общества с помощью уже известных способов решения или к созданию новых способов решения, до того ученику неизвестных. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий:

либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами;

либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Во многих случаях имеет место и то и другое, по одного из двух признаков достаточно [60, c.35].

Отметим, что речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества, хотя в отдельных случаях, в частности при краеведческих занятиях, может случиться, что ученик найдет и новые общественно значимые знания.

Один из выводов, вытекающих из всего сказанного выше, состоит в том, что задачи призваны научить применению знаний. Но «применение знаний» - понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу - это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний [35, c.68].

Первый род применения знаний сводится к подведению под понятие и к конкретизации.

Рассмотрим пример. Тема урока «Возникновение религии». Учащимся рассказали, что такое религия, когда она возникла, и затем дали задачу: «Археологи нашли могильник, в котором были останки когда-то похороненного человека. Он лежал в позе спящего на боку человека с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом было оружие, посуда, остатки пищи.

Вопрос. К какому времени относится могила - дорелигиозиому или к той поре, когда религия уже возникла? Докажи свое решение».

Для решения этой задачи учащиеся соотносят факт могильника с тем, что они знают о религии (этого требует вопрос): люди верили в сверхъестественные силы, в потустороннюю жизнь после смерти. Затем учащиеся, рассуждая, умозаключают: так как в могильнике была посуда, пища, одежда, то, следовательно, люди рассчитывали на то, что похороненному она понадобится после смерти. А раз так, то это были религиозные люди и, следовательно, могильник появился уже во время существования религии. Воспроизведенный реальный ход рассуждений ребят V класса свидетельствует о том, что новых знаний они не получили, что они данную ситуацию (наличие могильника) подвели под известные им знания о сущности религии и использовали эти знания как инструмент для создания способа (соотнесение фактов с признаками религии, умозаключение) осмысления этой ситуации и отнесения ее к определенному времени [38, c.66].

Рассмотрим другой пример того же рода. Ученикам предлагается объяснить: «Почему древние люди часто голодали?» Это задание основано на том, что учащимся известно:

древние люди пользовались несовершенными (примитивными) орудиями труда;

производительность труда поэтому была низкой.

Смысл задания состоит в том, что двумя известными обобщенными фактами нужно объяснить третий, частный по отношению к ним и производный от них. Это случай конкретизации более общих знаний.

Таким образом, задачи на применение знаний первого рода отличаются тем, что они сводятся к подведению под понятие и к конкретизации, что они не приводят к новым знаниям, но требуют создания способа решения [36, c.90].

Задачи на применение знаний второго рода приводят и к новым знаниям. Рассмотрим ту же задачу с могильником. Ее можно дать до начала изучения темы, но в этом случае редакция текста будет несколько иной. «Археологи нашли могильник, в котором были останки человека, похороненного 40 тысяч лет тому назад. Более ранних могильников нет. Человек в могильнике лежал на боку, в позе спящего, с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом с ним лежало оружие, посуда, остатки пищи.

Вопрос. О появлении каких новых взглядов людей свидетельствует этот могильник?»

Учащиеся, ничего не зная о религии, приходят к выводу, что люди стали предполагать, что умерший продолжает нуждаться в оружии, посуде и пище, как и при жизни, так как ему это положено в могилу, а до этого таких могильников не было. Учитель развертывает затем всю тему в обычном порядке. В результате решения задачи учащиеся, во-первых, пришли к новому для себя знанию (о появлении новых взглядов), во-вторых, нашли метод решения задач, состоящий в определении сознания по памятникам материальной культуры. Здесь нет конкретизации, так как из конкретного факта добыто общее, отсутствовавшее ранее знание. Здесь нет и подведения под понятие, так как понятие религии учащимся не было еще известно. Вместе с тем применялось знание и понимание текста условия задачи. В получении новых способов решения и новых знаний и состоят задачи второго рода. В практике обучения истории преобладают задачи первого рода, но надо стремиться и к включению задач второго рода. И чем старше класс, тем задачи второго рода необходимы чаще, хотя задачи первого рода сохраняют свое преобладающее место [32, c.30].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12