Если рассматривать возрастной критерий применения учебных задач, то целесообразно уже в пятых классах в целях развития познавательных возможностей учащихся, без чего невозможно проявление ими умственной активности и самостоятельности, при выполнении учебных задач поручать школьникам изготовление схем, диаграмм, таблиц и т.п. При этом ученики овладевают методами отбора и группировки материала, сопоставления данных, установления несложных связей между предметами и явлениями. После изучения рабовладельческих государств Древнего Востока учащимся можно предложить не только устно сопоставить рабовладельческий строй с первобытнообщинным, указать на общие и отличительные черты, но одновременно попытаться самостоятельно заполнить, сравнительную таблицу по отличительным признакам: труд, собственность (владение имуществом), равенство [29, c.8].
Важно подчеркнуть, что знание хода и способа решения учителем еще не гарантирует того, что учащиеся сразу же начнут правильно решать даже самые легкие задачи. Их надо учить этому, сообразуясь с особенностями процесса решения, с тем, как он протекает реально. Первая трудность возникает в связи с тем, что учащиеся не сразу приучаются доказывать. Надо постоянно этого требовать и на конкретных примерах показывать образцы доказательств.
Кроме того, учащиеся V-VI классов при наличии двух и более вопросов к задаче имеют обыкновение отвечать на первый или последний вопрос. Независимо от класса, учащиеся первое время задачу нередко воспринимают как тему для сочинения и пишут все, что знают, несмотря на то что задачей это не требуется.
Долго приходится приучать школьников к анализу всего текста условия. Именно поэтому первые задачи должны быть короткими. Нелегко учащимся привыкнуть к необходимости сопоставления одних данных условия с другими. Если задачи допускают несколько выводов, они часто ограничиваются одним-двумя. Среди трудно преодолимых препятствий - неумение выяснить достаточность аргументов и проверить правильность решения. Большинство этих недочетов, проистекающих от отсутствия навыков, преодолевается при систематической работе над решением задач [22, c.135].
Следует подчеркнуть, что построение системы учебных задач должно быть подчинено задаче развития активности, самостоятельности и инициативы учеников. Необходимо соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, причем удельный вес заданий творческого характера в старших классах должен повышаться. Требуется планомерное наращивание трудностей и создании более сложных проблемных ситуаций в каждом последующем индивидуально-дифференцированном задании по сравнению с предыдущим, в обеспечении преемственной связи между ними, при которой каждое новое задание содержит в себе что-то качественно новое, отличное от предыдущего, в учете достигнутых учащимися уровней развития любознательности и осуществлении творческой познавательной деятельности учеников, обеспечении повышения уровня общеобразовательной подготовки, познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Важно отметить, что познавательные задачи в обучении не выполнят своего назначения, если учащиеся не овладеют способами их решения, если они будут давать ответы на вопросы задачи, не раскрывая системы доказательств. Поэтому, строя задачу, учитель должен ясно представить себе не только ответ, но и тот объективный путь, по которому ученики должны пройти для того, чтобы найти решение. Учитель должен быть готов к тому, чтобы, если ученик не может решить задачу или остановится на полпути, учить его этому способу. Надо учесть, что в истории, как науке и учебном предмете, в отличие от математики, физики, химии, способы решения задач почти не изучены, не обобщены [61, c.49].
Приведем в качестве примера следующую задачу для V класса. «Известно, что древнейший человек изготовлял ручное рубило из твердых пород камня и пользовался им для охоты за дикими зверями. Что должен был знать древнейший человек благодаря тому, что он изготовлял ручное рубило и пользовался им? Каждый свой вывод докажите».
Эта задача предполагает выяснение новых фактов на основе данных условия и известного ранее, а по методу - определение уровня сознания по памятнику материальной культуры.
Для того чтобы ученик мог решить задачу, он предварительно должен знать, что такое рубило, из чего и для чего оно изготовлялось (дается в условии), какова была его форма. Назначение элементов формы заранее не дается. Учащиеся должны осознать его сами. Ход решения задачи таков (предполагаемое построение ответа учащихся):
Древний человек знал разницу между камнем и другими материалами (например, деревом), так как он рубило изготовлял из камня. Он знал разницу между твердым и мягким, так как выбирал твердые породы камня. Он знал разницу между острым и тупым, так как один конец рубила он заострял, а другой (пятку) сглаживал. Если бы это было не так, то он бы не делал все рубила тупыми с того конца, который держал в руке.
Каков же способ решения этой задачи, т.е. какие действия нужно выполнить, чтобы найти решение?
Наблюдение рубила (объекта) - в натуре, макете, рисунке.
Выделение особенностей формы рубила (объекта), его свойств.
Определить назначение рубила (объекта) в целом, назначение его формы и свойств:
рубило служит для поражения силой и остротой клинка;
острый клин служит для рассекания;
твердость материала, из которого изготовляется клип для раздробления более мягкого объекта;
тупая пятка - для удобства удержания рубила в руке [62, c.47].
Подчеркнем как центральную мысль о том, что применение в учебном процессе исторических задач - отнюдь не универсальная форма работы. Безоглядное увлечение задачами в сочетании с недостаточной подготовкой учителя способно принести немало вреда. Ведь существует соблазн ограничиться (как делают слабые учителя-математики) только теми формулировками задач, которые вошли в задачник, и заставлять учеников заучивать краткие схемы их решений. Без развертывания в классе полноценной дискуссии, без обоюдных вопросов, ответов, консультаций, без попыток увидеть за текстом задачника живой исторический процесс, реальных людей и реальные проблемы - без всего этого работа с задачами не даст результатов. Нужно избегать и иной крайности - неуправляемой или бесцельной дискуссии ни о чем, в ходе которой обсуждаются любые вопросы, какие только приходят в голову ученикам. Нельзя оценивать эти вопросы лишь по размаху детской фантазии, без выяснения их корректности, значимости и возможности найти решение [58, c.8].
Таким образом, резюмируя материал, изложенный в разделе, можно констатировать, что решение учебных задач лежит в основе актуальных на сегодня концепций развивающего обучения и компетентностного подхода.
В психологическом плане учебная задача рассматривается как такая задача, решая которую школьники открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач, а также как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект.
Психология изучает особенности мышления при решении задач, указывая, что наличие познавательных потребностей, лежащих в основе выполнения задач, объективно присуще человеку с раннего детства
Основными функциями учебных задач являются: выявление знаний и умений; проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний, организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений; самостоятельная работа учащихся с учетом их индивидуальных особенностей.
Учебные задачи способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия, обладают воспитательным значением. Необходимым условиями успешного применения задач является соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера.
3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории
Современная ситуация с методической разработкой задачников по истории характеризуется недостаточностью как теоретического изучения этой проблемы, так и малым количеством собственно пособий, имеющих характер задачников. Для характеристики современной методической разработанности учебных задач остановимся на тех задачниках по истории, которые увидели свет в 90-е гг. в России. Попытаемся выявить их основные черты и специфику.
Родоначальником издания российских задачников по истории является С.Г. Смирнов - математик по образованию и педагог по призванию, много лет преподающий в школах Москвы и Петербурга. Его перу принадлежат задачники по истории Древнего мира, Средних веков, истории России, истории науки [55; 56; 57].
Целевой аудиторией данных пособий являются как школьники, углубленно изучающие историю, так и взрослому читателю, прежде всего учителю.
Характерной чертой задачников является дифференциация их заданий: среди задач есть и достаточно простые, и предполагающие относительно высокий уровень сформированности мыслительных умений.
Важной особенностью является то, что задачники С.Г. Смирнова призваны не заменить учебник, а дополнить его. Подбирая материал для информативных вводных текстов, для вопросов и заданий, для «текстов с ошибками» и других компонентов пособия, автор пытался использовать различные возможности сделать процесс познания интересным и занимательным.
Использование Смирновым приема “текстов с ошибками” является продолжением плодотворного использования этого приема в отечественной педагогической практике. Родоначальником этого способа развития познавательных способностей учащихся является известный советский историк В.Б. Кобрин (1930-1990). Занимаясь проблемами источниковедения, он особое внимание уделял проблеме верификации источников, различным приемам источниковедческого анализа, текстологии и т.д. Именно опыт работы В.Б.Кобрина с источниками и нахождение в них данных, не соответствующих реальной действительности, и способствовал внедрению приема “текстов с ошибками” - заведомо ложных, неточных текстов для их исправления учащимися.
Возвращаясь к анализу книги С.Г. Смирнова, следует отметить тот факт, что, как известно, в большинстве современных учебников далеко не в полной мере учитывается возможность активизировать ассоциативное мышление школьников. Между тем упоминание имен исторических персонажей и географических названий, употребление терминов и описание реалий минувших эпох часто вызывают самые различные ассоциации со знакомыми школьникам словами и явлениями. Это обстоятельство положено автором в основу ряда познавательных заданий.
Особо следует сказать об ассоциациях лингвистических, на использовании которых построены некоторые из включенных в задачник вопросов и заданий. Например, в главе, посвященной средневековой истории Англии и Франции, предлагается вопрос: почему английское слово «парламент» происходит от французского глагола «райе»? Размышляя над этой задачей, семиклассники, минимально знакомые с английским языком, не только вспоминают об истории норманнского завоевания и о роли французской речи в Англии XI-XIV вв., но и задумываются о происхождении достаточно употребительного в сегодняшней России слова «спикер». Наиболее сообразительные ребята догадываются, что это слово возникло позже, чем термин «парламент», - в то время, когда английский язык уже почти вытеснил французский в обиходе знати [53, c.35].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
