Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату, т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно учителем и ребенком. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое растянутое введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, вниманию к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. Таким образом, учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого.
Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, - не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. Воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. С. 14 - 19.. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым - иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой. Учение не исключает также игры, которая, хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически и совершенствует личностные качества: волю, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Выводы
1. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.
2. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей.
3. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.
4. Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.
5. Игра не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактической игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.
А. Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую, какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станут основой для действия Личность: теории, эксперименты, упражения. - СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2002. -С. 706..
Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С 361.. Обобщенность мышления выражается в том, что мыслящий субъект всегда соотносит предметы и явления по свойствам сходства или различия, происхождения, тенденций развития и на этой основе может мысленно оперировать не только единичными предметами или явлениями, а как бы группами сходных свойств, категориями связей и отношений (пространственных, временных, причинных). Обобщенности человеческого мышления в большой мере способствует то, что оно носит знаковый характер, что оно протекает в форме слов.
Разнообразные знаки, и, прежде всего, знаковая система естественного языка являются важнейшим средством, делающим человеческое мышление опосредствованным. Через эти средства мышление человека с самого начала приобретает общественно-исторический характер и тем самым отличается от мышления животных. Ребенок с первых дней жизни овладевает не только окружающим его предметным миром и орудийной предметной деятельностью, но и специальными человеческими средствами мысли и общения - родным языком, а затем и другими системами знаков.
Особая важность речевых форм мысли была экспериментально подтверждена И.П. Павловым, создавшим учение о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека. Павлов И. П. Условный рефлекс. -- Полн. собр. соч. 2-е изд. М. -- Л., 1951, т. III, кн. 2 - С. 335--336..
Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 295. .
Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление - это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым.
Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Основным условием решения задачи в данном случае являются действия с соответствующими предметами Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии. - М., 1997. С. 277.. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Мышление человека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -С. 12-13.. В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием различения предметных видов мышления: математического, экономического, исторического и т.д.
Значительный вклад в теорию мышления внесла теория Л.С. Выготского, в результате которой было установлено, что формирование понятий у детей происходит через три основные ступени: 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом; 2) образование понятий - комплексов на основе некоторых объективных признаков. К ним относятся ассоциативные, коллекционные, цепные комплексы, а также псевдопонятия; 3) образование настоящих понятий. Заключается в умении ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостные понятия Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений; т.2 -М..1982..
Построение и актуализация умственных действий диктуется природой материала. На это в свое время указывал Л.С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формы и содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К.М. Гуревича и сотрудников Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бииск, 1993; Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журн. Т. 12. № 2. 1991. С. 84-93; Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 1992..
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
