Мнемическая установка в той или иной мере опирается на познавательную и при определенных условиях активизирует процесс понимания. Установлено положительное влияние на результаты произвольного запоминания дифференциации мнемических установок: запомнить главное в материале, запомнить полно, точно, надолго и т.п. По данным А.А. Смирнова, направленность на то или иное качество запоминания определяется индивидуально-психологическими свойствами личности, в первую очередь мнемическими способностями, возрастными особенностями, особенностями запоминаемого материала и мотивами запоминания Смирнов А. Проблемы психологии памяти. - М., 1966.. Поэтому формирование адекватной мнемической установки - важное условие эффективности процесса обучения.

Важнейшим условием запоминания любого материала является его понимание. Установлено огромное превосходство осмысленного запоминания над механическим заучиванием, не опирающимся на понимание материала. Необходимым условием прочности произвольного запоминания является повторение материала. Вначале повторение связано с общей ориентировкой в структуре и содержании материала, затем со смысловой его группировкой, с выделением опорных пунктов и т.п. Также установлено, что эмоциональная окраска материала способствует больше продуктивности его запоминания Исследования памяти / Под ред. Н.Н.Корж. - М.: Наука, 1989..

П.И. Зинченко описывает три фазы процесса произвольного запоминания: от познавательной ориентировки в общем содержании материала к развернутой и детальной мнемической ориентировке, а затем к свернутой, сокращенной мнемической ориентировке Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961..

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.

Память приобретает ярко выраженный познавательный характер Обухова Л.Ф. Детская возрастнвя психология. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство. 1996. -С.281.. Младший школьник часто запоминает не то, что является более существенным с точки поставленной перед ними учебной задачи, а то, что ярко, необычно, ново, что производит наибольшее эмоциональное впечатление Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) М., «Просвещение», 1968. - С. 281.. Ребенок в начале обучения еще не умеет сознательно поставить цель заучивания и в соответствии с ней организовать запоминание. Здесь еще проявляются те особенности памяти, которые специфичны для детей дошкольного возраста. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте он либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в первом классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Механическое заучивание учебных текстов в младших классах приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему Кулагина Ю.В. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1996. - С. 130.. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, то есть рациональных способов запоминания.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.

В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти ребенка. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Выводы

1. Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

2. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов

3. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

4. Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу

5. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи уровня развития мышления с уровнями развития памяти и речи у младших школьников.

Нами была сформулирована гипотеза исследования: высокий уровень развития памяти и речи детей младшего школьного возраста определяет развитие понятийно-логического мышления.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования.

2. Исследовать особенности развития мышления, памяти и речи младших школьников.

3. Разработать и апробировать программу развития мышления, памяти и речи детей младшего школьного возраста.

Всего в эксперименте приняло участие 40 детей в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проводилось базе на вторых классов средней школы. Время проведения исследования с 1 декабря 2008 г. по 1 апреля 2009 г. Количественный состав экспериментальной группы - 20 младших школьников (10 мальчиков и 10 девочек), средний возраст которых составил 8,5 лет. Состав контрольной группы - 20 человек, средний возраст которых составил 8,6 лет, среди испытуемых 10 мальчиков и 10 девочек.

Экспериментальное исследование состояло их трех этапов: диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников, проведение формирующей работы в экспериментальной группе по развитию памяти и речи испытуемых; проведение контрольной диагностики уровней развития мышления, памяти и речи младших школьников в контрольной и экспериментальной группе.

Для определения уровня развития мышления применялись методики:

1. Методика «Исключение слов» - для определения уровня развития понятийно-логического мышления Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: Владос, 1996. - С. 75-77.;

2. Методика «Закономерности числового ряда» - для определения уровня развития логического мышления» Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для I класса. - К.: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. - С. 29-30.;

3. Методика «Количественные отношения» - для диагностики уровня развития для оценки понятийно-образного мышленияШапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: издательство «Феникс, 2002.;

4. Методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления Детская психодиагностика и профориентация / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Серия Учебники, учебные пособия -Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - С. 168-169..

Для определения уровня развития памяти применялись следующие методики:

1. Методика «Память на числа» - для оценки кратковременной зрительной памяти Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. -М., МИПКРО, 1995. - С. 287.;

2. Методика «Оперативная память» - для оценки оперативной памяти (объема, устойчивости, продуктивности)Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: издательство «Феникс, 2002. -С. 287-288.;

3. Методика «Память на образы» - для изучения образной памяти Там же;

Для определения уровня развития речи применялись следующие методики:

1. Методика «Определение понятий» - для определения уровня владения речью при выражении мысли Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - С. 240-241.;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11