стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам, ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает самоуважение и формирует позитивный“Я-образ”, если же планы и цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. если и то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.
Идея связи результатов собственной деятельности, образцов или критериев, по которым оценивается этот результат, и самоотношения субъекта нашла свое выражение в известной“формуле”У. Джемса, согласно которой самоуважение прямо пропорционально успеху и обратно пропорционально притязаниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь (29). Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс, С. Эскалопа, Л. Фестингер). В рамках левиновского подхода это проблема того, какими факторами управляется выбор цели и ее достижение в конкретной ситуации. Уже ранние исследования показали, что большое, значение имеют предполагаемая вероятность достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи (42). В то же время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая сложным уровневым строением (включающим“цель мечты”, “цель намерения”, “цель, которую можно достичь в данной ситуации”, “цель, которую можно достичь при неблагоприятных обстоятельствах”), зависит от прошлого опыта, ценностей, характеризующих как культуру в целом, так и конкретную личность. Ф. Робайе, различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал становление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе, уровень ожиданий, определяемый как цель, на достижение которой направлен индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может находиться в различном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний—умеренный, гиперопека приводит к понижению уровня ожиданий, гиперконтроль и недостаток принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уровней, фрустрация потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и высокого уровня притязании (цит. по: 74) Различие и соотношение“Я-реального” (каким индивид видит себя в настоящий момент) и “Я-идеального”(каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К. Роджерс, отражают то же явление кристаллизации в сознании и самосознании стандартов и ориентиров, и отношении, к которым индивид определяет себя. Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят определенные представления о себе, то понятия идеального и реального“Я”относятся уже к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к потребностно-мотивационной сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Мюррея, включает в себя“желание или тенденцию к достижению высокого стандарта” ( цит. по: 74). Практика семейной психотерапии дает множество примеров того, как родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное“Я”и мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за игрой родителей с детьми (имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то объективная мера сопоставления результатов, например игра в“теннис”с помощью телевизионной приставки), можно выделить родителей, которые непременно побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные успехи, считая их малой толикой того, чего в принципе должен достичь ребенок. Они ориентируют детей на непременное первенство: в классе, школе, на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные родительские планы и мечты в отношении ребенка—желание, чтобы ребенок стал известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал таких родителей“делегирующими”. Не реализовав в жизни какие-то планы, такие родители делегируют детей на выполнение“миссии”. Отметим, однако, что негативное влияние “делегирования”кроется не в самом по себе снабжении ребенка планами, критериями и идеалами. Влияние родителей на установление уровня притязаний и ожиданий, их ориентирование ребенка на высокие стандарты качества, соревнование, вклад родителей и
“идеальное Я” ребенка также сами по себе—закономерные процессы, с помощью которых осуществляется связь и преемственность поколений. В этом же направлении оказывают свое влияние и общественные воспитательные институты— детский сад, школа, позднее—вуз. “Патогенными”эти влияния оказываются лишь в том случае, если соответствующие требования, стандарты и планы не соответствуют возможностям ребенка и не учитывают его собственных интересов и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и“путаницу” в самоопределении.
Контроль и самоконтроль. Контроль как фактор, влияющий на развитие самосознания, предполагает наличие стандартов, ожиданий, планов, норм, идеалов. Однако контроль имеет и свое собственное“измерение”, так как подразумевает способ, с помощью которого происходит управление конкретным действием, поступком, поведением. Мы уже ссылались на работы, в которых была выделены две оси родительского поведения, имеющие отношение к контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение родителей занимает место между двумя крайними точками: от предоставления полной автономии до абсолютного подчинения воле родителей, требования неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед наказанием или путем вызывания чувства стыда или вины. В других работах отмечается важность последовательности родительского контроля(34, 86). Здесь также намечается ось от абсолютно последовательного и не знающего исключений контроля за поведением ребенка до случайного и непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых переходит в самоконтроль ребенка? Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае жесткая дисциплина преобразуется в самодисциплину, тенденцию упорядочить и регламентировать собственную жизнь. Контроль с помощью страха превращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избежание“наказания” в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно управляемости или неуправляемости событиями. Однако если это и справедливо, то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно—собственная деятельность ребенка и есть важнейший опосредующий фактор. Уже маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно противоположными способами— дополнительно и “защитно”. В юношестве и в зрелости к этому добавляется, и возможность сознательного выбора способа самоконтроля— этот способ становится объектом самовоспитания. Вовлечение в реальные взаимоотношения. Как мы уже отмечали выше, в психоанализе формирование “Я”ребенка связывается с отделением (в прямом и переносном смысле) ребенка от матери. Биологически новорожденный действительно представляет собой только часть системы“мать—ребенок”. Жизненно необходимые функции его организма не могут осуществляться автономно, без непосредственного физического подключения матери, без физического ухода за ребенком. К концу первого года жизни ребенок достигает известной биологической автономии, он также становится субъектом собственной двигательной активности. Целостность системы“мать — ребенок”в аспекте ее естественно симбиотических связей начинает разрушаться, это отражается и в сознании ребенком своей отделенности, —и в этом смысле ребёнок отделяются от матери. Но параллельно с этим процессом объективного биологического отделения и его отражением в самосознании ребенка идет и другой процесс. Это процесс объективного и субъективного вовлечения ребенка в человеческую общность, прежде всего в семейную. Отделяясь от матери как биологическое существо, ребенок все более связывается с ней, с отцом, с другими взрослыми и детьми как существо социальное. Речь идет, прежде всего, о формировании самоидентичиости, т. е. формировании представлений о том, “кто я есть”, а также чувства, своей последовательности и психологической непрерывности. Все предыдущие механизмы формирования самосознания ребенка, так или иначе, предполагали, что ребенок становится объектом родительского воздействия—прямого или косвенного внушения, вооружения нормами, стандартами и правилами, контроля за поведением, косвенного управления. Но жизнь родителей не подчиняется исключительно ребенку и задачам его воспитания. У родителей есть свои отношения, у них могут быть другие дети, родители имеют производственные интересы и обязанности, в семье могут существовать свои традиции и обычаи, свои проблемы и трудности, не связанные непосредственно с ребенком. Ребенок, становясь членом семьи, вовлекается в эти независимо от него существующие отношения и становится частью не только для него существующей семейной ситуации.
Всякая семья может быть характеризована тем, что Н. Аккерман, один из основателей семейной психотерапии, назвал семейной идентичностью. Семейная идентичность—это “содержание ценностей, устремлений, экспектаций, тревог и проблем адаптации, разделяемое членами семьи или взаимодополняемое ими в процессе выполнения семейных ролей” (цит. по: 74). Другими словами, семейная идентичность— это тот совместный “багаж”представлений, планов, взаимообязанностей, намерений, воспоминаний, который характеризует семейное“Мы”. “Я” ребенка первоначально наполняется содержанием именно в рамках этого семейного “Мы”. Происходит это, конечно, не само собой, а в процессе реального становления ребенка как члена семейной структуры.
В отличие от демографической структуры семьи, которая сводится к составу, численности и характеру родственных связей, психологическая структура семьи не осязаема и проявляется лишь в динамике взаимодействия ее членов. По определению одного из авторов, “семейная структура—это невидимая сеть функциональных требований, организующих способы взаимодействия членов семьи”(34). Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференцирующие ее структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по возрастному, функциональному, половому признакам (мать— ребенок, братья и сестры, родители, мужчины в семье). Ребенок и сам является “подсистемой” и одновременно принадлежит к другим подсистемам, где он “приобретает различные навыки социальной дифференциации”(34). Другими словами, он приобретает возможность определять и ограничивать свои“Я” и “Мы” идентичности: “Я—сын своих родителей”, “Я—брат своей сестры”, “Мы—это семья: папа, мама и я”, “Мы—братья”, “Мы—дети”, “Мы — мужчины”. Границы в семейной структуре—это правила, регулирующие взаимодействия между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму участия члена семьи в той или иной подсистеме. Мать, которая поручает старшему ребенку присматривать на улице за младшим, т. е. защищать, оттекать и в. случае необходимости наказывать, устанавливает тем самым место старшего ребенка в функциональной воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27
