Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в ре зультате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений, тео ретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное - представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмо ционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не слу чайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т. д. ) имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качество мыслительного типа создают условия для наиболее благоприят ного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материа лом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой об ширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкозна ние и т. д. ) может требовать именно этих качеств как предпосылок успешнос ти овладения деятельностью.
Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными.
Вообще первая сигнальная система у человека преобладает над первой, и это преобладание имеет абсолютный характер, так как роль языка и мышления в трудовой деятельности людей являются решающей и процессы отражения чело веком мира опосредствуются его мыслями, выраженными словесно. Следовательно, с абсолютным перевесом первой сигнальной системы мы встречаемся разве что в сновидениях, с их бурной эмоциональностью и хаоти ческой образностью, которая никак не упорядочивается и не регулируется мышлением.
Что же означает относительное преобладание одной из сигнальных систем? Если попытаться выразить абсолютное преобладание второй сигнальной систе мы математически, обозначив вторую сигнальную систему через B, а первую сигнальную систему через A, то зависимость имела бы следующий вид: B > A. Относительное преобладание первой сигнальной системы над второй (художес твенный тип) может быть обозначено B > A+m (где m - те структурные особен ности эмоционального и образного постижения мира, колторые отличают пред ставителей данного типа). В свою очередь мыслительный тип человека может быть обозначен так: B+n > A (где n - структурные особенности абстрагирую щего отношения к миру, которые отличают представителей данного типа от ос тальных).
Данные математические зависимости дают возможность увидеть, что относительное преобладание одной сигнальной системы над другой не должно смешиваться с абсолютным преобладанием.
Отсюда становится ясно, что представители, например "художественного типа" имеют интеллект не менее развитый чем люди, принадлежащий к двум другим типам, хотя отличаются некоторыми специфическими особенностями. Структура каждой конкретной деятельности как готовность личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, още и специальные. Глава 2. Способности как индивидуально-психологические особенности человека. 2. 1 Психика человека и ее возможности.
Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индиви дуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способнос тей, которое характеризует данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего от носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наибо лее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у этого человека. Именно вследствии широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности. Для иллюстрации этой мысли необходимо привести один элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример "врожденной способности", то есть способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высо ту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолют ный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опи раясь на другие способности - относительный слух, тембровый слух и т. д. , выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на осно ве абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом "псевдоабсолютном" слухе будут совершенно различными, но практические ру зультаты могут быть в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми. Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют ря дом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяет ся, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и сте пени развития других способностей 2. 2 Способности как врожденные возможности.
Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, по тому что способности мы определили как "индивидуально-психологические осо бенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен ности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, са ми же способности всегда являются результатом развития.
Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденных особеннос тей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож денные особенности, задатки.
Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы понимаем врожден ность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем са мым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению , широко рас пространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово "врожденный" все равно, что сказать "наследственный". Это конечно неправильно. Ведь рождению предшествует пе риод утробного развития. Слова "наследственность" и "наследственный" в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово "наследственный" стано вится таким образом синонимом не только слову "врожденный", но и таким словам, как "биологический", "физиологический" и т. д.
Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принци пиальное значение. В термине "наследственный" содержится определенное объяснение факта, и поэтому употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдви гать именно такое объяснение.
Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно поня тию "наследственные задатки". Этим я вовсе не отрицаю законность последне го понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью. 2. 3 Динамика способностей.
Также необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, иными словами, закончив шей свое развитие.
Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упус кать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной дея тельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, Что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой пос ледней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого сущес твовал только задаток как анатомо-физиологический факт.
Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.
Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямо линейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на от дельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вы текает признание того, что склонности могут возникать и развиваться неза висимо от способностей или, наоборот, способности - независимо от склон ностей. Глава 3. Качественная и количественная характеристика способностей. 3. 1 Структура способностей.
Способности представляют собой совокупность психических качеств, имею щих сложную структуру. Структура совокупности психических качеств, кото рая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математически способностей, по имеющимся данным, вклю чает ряд частных способностей: способность к обобщению математического ма териала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последова тельность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непос редственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (то есть способность к легкому перево ду от прямого к обратному ходу мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предлагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий инте рес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педогогических, конструкторских, ме дицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, зна ние специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в про цессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
