Способности были охарактеризованы как индивидуально-психологические осо бенности, то есть такие качества, которыми отличается один человек от дру гого. Говоря о том, что опыт и разум свидетельствуют о том, что люди не равны, то под равенством мы обычно понимаем равенство способностей, или одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Очевидно, что в этом смысле люди не равны, именно поэтому, говоря о способностях, необхо димо охарактеризовать эти различия. они могут быть и качественными и коли чественными. Для педагога в равной степени важно знать, и к чему обнаружи вает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологи ческие особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способнос тей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает на выками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная харак теристика способностей).
В основе одинаковых или чем-то сходных достижений при выполнении ка кой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способнос тей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широ кие возможности компенсации одних свойств другими, которые один человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво. Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.
Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других, от крывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая грани цы выбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогичес кой, экономической, спортивной и др. ) человеку легче найти себя, обнару жить большие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной дея тельности, можно, далее, ответить на вопрос, в какой мере они развиты у человека: в большей или в меньшей степени по сравнению с его товарищами по работе и учебе. 3. 3 Количественная характеристика способностей.
Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале XX веков, ряд буржуазных психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др. ) под влиянием требований, вызванных необхо димостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложениями выявить уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.
Однако проблема количественной характеристики способностей с момента своего возникновения приобрела двойственный характер. Она, с одной сторо ны, обещала объективное выявление реальных возможностей трудящегося чело века и его фактической пригодности, без чего на самом деле затруднительно подобрать подходящю для человека работу (профориентация) и отобрать людей, пригодных для данной работы (профотбор). В этом заключалась прогрессив ность идеи количественных исследований в психологии способностей по срав нению с предшествующим времение, когда человеческий фактор в трудовой дея тельности (т. е. реальный человек и его способности) во внимание не прини мались.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью, в ряде стран (США, Великобри тания и др. ) осуществляется определение способностей и производится сорти ровка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т. д. В Великобритании, например, по ре зультатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматичес кие школы, дающие право на поступление в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопро сов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Обычно тесты сводятся в батарею тес тов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словес ные (вербальные) испытания, но и всевозможные "лабиринты", "головоломки" и т. д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчи тывают стандартизированным путем, то есть подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так на зываемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с поло виной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается "простой" вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной ода ренности: умственный возраст x 100 IQ = фактический возраст ребенка
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, та ким образом, умственный возраст каждого был приравнен к одиннадцати с по ловиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был вычислен следующим образом: 11, 5 x 100 IQ первого ребенка = 10, 5 = 109, 5 11, 5 x 100 IQ второго ребенка = 14 = 82, 1
Коэффициент умственной одаренности, как утверждают западные психологи, выявляет количественную характеристику способностей, точнее, некую неиз менную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффи циент умственной одаренности является функцией. В действительности описан ная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К то му же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.
Из всего сказанного не следует, что количественная характеристика и из мерение способностей невозможны, и что использование различных диагности ческих приемов, тестов и проверок заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умствен ные способности вследствии врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обыкновенной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т. д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни ко роткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты. Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности, получат права на существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде всего если исследователю будет ясно, что он изучает именно пособности, а не знания, навыки и умения.
Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а форми рование их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в про цессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобре тает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно сделать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удасться смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения зна ний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и вы ражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике. Но тесты всегда следует использовать в сочетании с други ми методами исследования личности. Глава 4. Природные предпосылки способностей и таланта. 4. 1 Ошибочность фаталистического взгляда на способности.
Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяс нение вопроса об их отношении к мозгу - субстрату всех психических процес сов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психичес кие особенности личности, способности не приобретаются человеком в гото вом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимо действия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг на чинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологи ческие качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способнос ти не являются врожденными. Защита этой точки зрения - необходимое усло вие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей про тив проявлений идеализма. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек, - это его вос поминания о пребывании в идеальном мире "абсолютных знаний". Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в ка честве учения о "врожденных идеях". С помощью этого освященного авторите том церкви взгляда на способности утверждалось социальное, правовое, поли тическое неравенство людей, укреплялись фаталистические воззрения на не возможность обучения представителей низших сословий. Это реакционный и научно необоснованный взгляд на врожденность способностей, тесно связан ный с идеалистическими представлениями о бесплотной и бессмертной душе, которую со всеми присущими ей готовыми качествами и свойствами человек якобы получает при рождении, категорически отвергается научной епсихоло гией.
Необходимо заметить, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порожде нием реакционных психологических и педагогических теорий, сколько ре зультатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощнос ти некоторых воспитателей. По существу, эта удобная "психологическая гипо теза" (способности - готовый дар природы) освобождает от необходимости за думываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и прини мать действенные меры к их устранению.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
