Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.
Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б. И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, “мотивирующей” силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. [23] Первый структурный компонент условно назван “гедонической” составляющей мотивации, остальные три –целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др. ). [11]
Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):
не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);
потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;
потребность в аффиляции, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;
потребность в доминировании, т. е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; сексуальная потребность –физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально; потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т. е. в принятии самого себя как значимого. Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет“потребностный треугольник”А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А. Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности–только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера)[40]. 1. 3. Специфика учебной мотивации студента
Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:
от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А. Н. Леонтьеву);
от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б. Ф. Ломову); от социальной значимости (социальные – узколичные, по П. М. Якобсону); от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л. И. Божович);
мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т. д. В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П. М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). [61] Продолжая эту линию исследования, согласно А. Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны“…с интересами и целями общества в целом…”. [36] Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.
Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А. Н. Леонтьев имеет в виду мотивы, “направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия”. [34] Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как“чувства, интересы, привычки и т. д. ”. [62] Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.
Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе“обучающий – обучаемый”студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на“технологию”учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т. д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятиемотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. [14]
В этой связи существенно, что в работе А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: “…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними”. [54] Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении –это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин“интерес”часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как“у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес”и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес– это сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, “может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень– преобразующий интерес”. [54] Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. [16] Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
