Психологічно тут важливі три операції: 1) абстрагування арифметичних дій від життєвих ситуацій; 2) їхня конкретизація через уявлення про предмети навколишньої дійсності; 3) перетворення з вербальної форми у символи і навпаки.
Учні усвідомлюють ці поняття, абстрагуючись від життєвих ситуацій. Це притаманне будь-якій методиці і не залежить від її теоретичних засад. Поняття «арифметичні дії» залежить від того, на що саме скерована розумова діяльність учнів. Неправильне спрямування її призводить до спотворення змісту навчання. Ця операція передбачає розгорнуте діалогічне спілкування вчителя з учнями. Коли ж відсутнє останнє, учні часто глибоко не вникають в умову задачі і не абстрагують математичну суть від її фабули. Нерідко це трапляється через неправомірні прийоми, до яких вдаються окремі учні, бо у них виникають неправильні асоціації між окремими словами і арифметичними діями. Вони й заважають усвідомлювати суттєві ознаки понять. Наприклад, у дітей можуть виникнути асоціації між словами «витратили», «відлетіли», «з'їли» і дією віднімання.
Друга операція, на основі якої розкривається зміст арифметичних обчислень - конкретизація математичних тверджень, записаних у вигляді символів. Так, складаючи задачу за арифметичними діями учні усвідомлюють не лише її суть, а й уявляють певну життєву ситуацію. Малий запас знань про навколишній світ значно ускладнює виконання таких завдань. Вид допомоги і контролю з боку вчителя у кожному конкретному випадку визначається при безпосередньому спілкуванні з учнями. Наприклад, розвиненіші діти легко конкретизують математичні положення, спираючись на власний досвід, і не люблять, коли їм нав'язують сюжет задачі. Проте учням, яким важко дається математика, варто називати об'єкти, про які складатимуть задачі. Без такої допомоги вони не можуть розпочати роботу, а чекають, доки хтось її складе, а потім міркують за аналогією. Виконуючи вправи на перетворення понять зі словесної форми в математичні символи, учні знайомляться з різними видами вербальних виразів математичних дій. Приміром, учитель пише пару чисел 7 і 5, а вихованцям пропонує записати у вигляді математичних виразів: 1) суму цих чисел; 2) додати до семи п'ять; 3) збільшити сім на п'ять. Такі обчислення складають третю операцію. На її основі учні дізнаються, що різні словесні вирази передаються тієї ж дією. Як бачимо, процес засвоєння арифметичних дій на всіх етапах передбачає розгорнуте спілкування класовода з учнями.
Не менш складна пізнавальна діяльність школярів, коли вони оволодівають читанням і розумінням тексту. Зрозуміти текст - значить виділити його внутрішню смислову структуру, щоб відновити картину реальної дійсності. Для цього треба виконати ряд розумових операцій: розчленувати текст за змістом, встановити зв'язок між ним, відібрати найсуттєвішу інформацію, вміти узагальнювати, виділяти основні думки повідомлення. Оволодіти прийомами розуміння тексту допомагає діалог педагога з вихованцями. Діалогічне спілкування передбачає складання запитань, які б охопили увесь текст, на всіх його рівнях, включаючи розуміння окремих слів, речень, уривків і тексту в цілому. Перші кроки оволодіння грамотою, пов'язані із запам'ятовуванням звуків і букв, мають не менш складну психологічну структуру. Інтелектуальна готовність молодшого школяра до сприймання і розуміння ним тексту опирається на позитивний емоційний «заряд» особистості, яка вступає з ним у контакт. Емоційна сфера школяра надзвичайно вразлива, вона реагує на зовнішні впливи й відповідно активізує її внутрішні ресурси.
Пізнавальна діяльність молодших школярів при засвоєнні письма вимагає від педагога вміння побудувати розгорнуте діалогічне спілкування з учнями. За своєю психологічною структурою цей діалог не може бути стислим або скороченим.
Практика переконує, що найрадикальніший шлях, який веде до продуктивних контактів учителя з учнями, є діалогічне спілкування. У психологічному плані цей рівень характеризується повним взаємним прийняттям партнерів, позитивним емоційним тонусом їх взаємин.
Отже, з психологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозумінні, максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичним стилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів і навчального процесу в цілому і учнів щодо вчителя; взаємною гуманістичною спрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування. Учні повинні стати активними учасниками навчального процесу. Для цього у них повинні бути сформовані вміння слухати, аналізувати, висловлювати власну думку, узагальнювати і систематизувати. Щоб розвивати ці якості вчитель організовує діяльність так, щоб дітям навчання приносило радість, викликало у них інтерес, допитливість. Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес дидактичні ігри та ігрові ситуації (прийоми), створення ситуацій успіху на уроці, правильна мотивація праці.
Не менш важливим є те, наскільки емоційним, зрозумілим, доступним, живим, образним і особистісно спрямованим є мовлення вчителя, рівень розвитку його уваги, спостережливості, уяви, педагогічного мислення, вміння орієнтуватися у постійно змінюваних ситуаціях спілкування. Якщо перелічені якості вчителя знаходяться на високому рівні розвитку, то організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» здійснюватиметься природно, невимушено, навчальний процес буде цікавим і насиченим й приноситиме хороші результати.
1.4 Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній та зарубіжній дидактиці
Важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування відігравали і відіграють педагоги - прихильники концепції особистісно-орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчої особистості, розвивального навчання.
В наш час активно поширюється педагогіка співробітництва, яка спрямована на подолання недоліків традиційного навчання. Педагогіка співробітництва - «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу» [14, с. 251].
Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов'язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.
На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною [22, с. 72]. Для таких педагогів характерні доброзичливе ставлення до суб'єктів уміння, прагнення адекватно оцінити їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.
У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуального зростання.
Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною педагогікою. Аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання наведено у таблиці (див. додаток В).
Еміль Страчар - професор Братиславського науково-дослідного інституту педагогіки ЧССР - в результаті досліджень 50-60_х років XX століття зробив висновок, що: «…однобічне засвоєння навчального матеріалу шляхом його заучування хоч і тренувало пам'ять, але дуже мало давало для розумового і загального розвитку учнів. Натомість проблемне розв'язання завдань, які учень виконує самостійно…, вдаючись при цьому до багатьох мислительних дій (порівнянь, узагальнення, аналізу, синтезу тощо), всебічно активізує найрізноманітніші сторони і функції його свідомості і всього організму. Зі сказаного випливає, що наслідки розвитку особистості учнів зумовлюються не лише стилем та рівнем навчальної діяльності вчителя, а й, з огляду на її спрямованість, і способами, шляхами та засобами засвоєння нових знань, умінь та навичок учнями. Це означає, що результати навчання, яких учитель відповідно до поставлених цілей намагається добитися в процесі своєї роботи з учнями залежить також і від власної навчальної діяльності учнів - їх учіння». При цьому він наголошує на важливості активної взаємодії між вчителем та учнями на уроці, яка відбувається через зміст навчання.
Еміль Страчар зазначає, що першорядне значення змісту освіти полягає передусім у тому, що цей фактор взаємодіє з основними суб'єктивними факторами навчальному процесу - учителем та учнем. На основі зв'язку «вчитель - зміст» розвивається цілеспрямована навчальна діяльність учителя, а на основі активного зв'язку «учень - зміст» - навчальна діяльність (учіння) учня. Обидві ці діяльності, доповнені різними методами, формами, засобами та логічно-мислительними чи практичними підходами, утворюють за допомогою своїх різноманітних зв'язків єдність навчального процесу. Для його свідомого спрямування в потрібному напрямі необхідна система загальних правил укладена на основі закономірних зв'язків між основними факторами: «вчитель - зміст», «учень - зміст» і «учитель - учень».
Зміст навчання включає два основні аспекти: семантичний і структурний. З цілями навчання зміст пов'язаний своїм семантичним аспектом, в якому закладені потенційні можливості та засоби впливу на учнів. Що ж до процесу навчання, то тут вирішальне значення має структура змісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителя й учня. Через це під структурою змісту навчання треба розуміти не тільки логічну впорядкованість інформації з основ різних наук, що їх учні мають засвоїти, чи впорядкованість знань, умінь та навичок, що їх учні вже опанували, але також і систему логічних прийомів, практичних дій, методів і засобів навчальної діяльності, за допомогою яких система знань, умінь та навичок утворюється і закріплюється в свідомості, ставленнях та діяльності учнів. Отже, «структура репрезентує динамічний аспект змісту навчання. Це вирішальна ланка у зв'язку між змістом і процесом навчання і водночас обов'язкова передумова реалізації цілей, закладених у семантичному аспекті змісту навчання, яка є носієм інформаційної та формувальної функцій навчального процесу» [58, с. 34 - 35].
Із сказаного логічно випливає, що віднесення змісту навчання до основних факторів навчального процесу в системі зв'язку з суб'єктивними факторами - вчителем та учнем, має для теорії і практики виховання та навчання вирішальне значення передусім з огляду на те, що реалізація вказаних відношень визначає внутрішню динаміку змісту навчання і тим самим усього навчального процесу.
Проте сам по собі зміст навчання, хоч і належить до основних факторів керування навчальним процесом і є носієм пізнавальної інформації, має відносно статистичний характер. Динамічним фактором, за словами Е. Страчара, він стає лише «внаслідок застосування відповідного методу в начальному процесі» [58, с. 35].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
