Авторитарний стиль ускладнює співробітництво і організацію пізнавальної активності. Насильна нормативність не забезпечує природності спілкування і не організовує активності пізнавальних процесів.
Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.
Установка - це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.
Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).
Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителів, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною. [2, с. 2, 46].
Георгій Данаїлов у книзі «Не вбити Моцарта» наголошує на тому, що кожна дитина безмежно талановита, потрібно лише підібрати ключ до її обдарованості, а це вже турбота дорослих - вчителів, батьків. «Дивитись на дитину і бачити в ній невидиме ні для кого поєднання обдарувань - ось вище педагогічне призначення тих, хто віддає себе великій роботі вчителя», - писав Альберт Ліханов у передмові до цієї книги [3, с. 7].
Саме така установка на дитину стане запорукою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Лише за таких умов можливе утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора; розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій; виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв'язання складних проблем.
Для того, щоб учень став активним учасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника.
Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць визначив назву розділу: «Життя учня на уроці.» За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок - поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб - у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.
Особливості організації дидактичного спілкування обумовлюються методами, способами і формами проведення уроку: постановка мети (для учнів), зацікавленість і відповідна залежність у загальному русі до неї; дії вчителя учнів спрямовані на забезпечення порядку й дисципліни на уроці, єдність і постійність вимог, уміння створити атмосферу співробітництва.
Мета, що виступає на уроці як близька перспектива спільної діяльності, захоплює, згуртовує, викликає інтерес до опанування нових знань і вмінь.
У молодших класах постановка такої мети має свої особливості (за А. Глущенко):
Ціль доступна, близька й зрозуміла дітям. Учителька говорить учням: «Ось постараємося, гарно напишемо, покажемо ці зошити татам і мамам, вони порадіють вашим успіхам!» Діти тут бачать перспективу - треба докласти всіх зусиль, щоб зробити приємне батькам.
У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь.
Мета - емоційно приваблива, включає гру, змагання.
Методи навчання не тільки вчать, передають знання і формують уміння, а й організовують учбову працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер дидактичного спілкування. За їх допомогою створюються проблемні ситуації, формуються такі пізнавальні та практичні задачі, які вимагають від учнів вольових зусиль, напруження думки й пам'яті. Тут стимулами є позитивні емоції й інтерес, що виникає у ході творчого надбання знань.
Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «я» педагога, його майстерності.
Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обов'язку, стає для молодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із об'єкта педагогічної дії учень став суб'єктом, який сам з готовністю включається у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості - «хочу» і «треба».
Одним із дійових засобів може стати ігрова діяльність, у процесі якої здійснюється різнобічний вплив на особистість.
З дидактичної точки зору розвивальні й навчальні функції ігор слід використовувати протягом усіх років навчання, уміло поєднувати їх різні види в системі уроків. Для цього, зокрема, необхідно обґрунтувати і визначити конкретні методичні прийоми «вплітання» в систему уроків таких ігрових прийомів та методів:
ігрових способів постановки навчальних завдань (цікавинки, римування, казкові персонажі, незвичне формулювання завдань тощо);
сюжетно-рольових ігор за професіями («Я - вчитель», «Я - бібліотекар» та ін.);
ігрових вправ на тренування розумових операцій, розвиток органів чуття, сприймання в процесі аналізування, застосування відомого;
на логічне міркування, кмітливість, уяву;
ігрові мандрівки в казкові країни.
Ці ігрові засоби поряд з ускладненням змісту навчання, зростанням можливостей і потреб дітей, звичайно передбачають зміну форми спілкування, тривалості, складності, але незмінними лишаються привабливість ігрових дій, елемент змагання, новизни, перевага мимовільних процесів над довільними.
Гра організовує, привчає учнів до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можливості, що полегшує організацію спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень». Добре продумана гра, яку проводить учитель, що вміє спілкуватися з дітьми, емоційно перебудовуватися, є дієвим засобом досягнення мети [16, с. 6].
Доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина відчуває настрій педагога. Лагідніше звертання до неї налаштовує учня на спокійну відповідь.
Вчителю варто подумати не тільки, як він викладатиме навчальний матеріал, а й як поводитиметься на уроці: хвилювання дітей треба звести до мінімуму.
Важливо не поспішати негативно оцінювати діяльність дитини. Тут варто враховувати і те, що ніщо так не пригнічує малюка, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність. Якщо ж роботи учня оцінюється і негативно, але при загальній прихильності до нього, за лояльної атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, стимулює її до наполегливішої праці, тоді вона сприйматиметься нею спокійніше.
Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчить, що їхня старанність не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і їхнє ставлення до навчання, підтримувати зусилля дітей там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання учня заслуговують на те, щоб вчитель відзначив їх. [18, с. 27].
У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба пам'ятати про їхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали, нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.
К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний, невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6, с. 57].
«Наші багаторічні спостереження, - пише М. Боянжу, - показують, що деякі з вчителів, хоч часто й не усвідомлено, однак наносять багато шкоди учням своєю нетактовною поведінкою, висловлюваннями негативного змісту, необережно кинутим на адресу окремих осіб або класу в цілому. І не дивно, що в частини педагогів не складаються доброзичливі взаємини з учнями, натомість виникають усі передумови для психологічної несумісності, несприятливості» [6, с. 58].
Психологічна ж несприятливість створює передумови для конфліктів у школі, до підвищеної вразливості, негативізму, негативного ставлення до навчального предмета, що його веде учитель, який порушив педагогічний такт. Негативні стосунки між ним і учнями ускладнюють контакти і створюють психологічний бар'єр у організації дидактичного спілкування.
Бар'єри спілкування - це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника [2, c. 54].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
