На третьем занятии, которое проводилось в первых числах февраля, было уточнено представление о неделе, о названии дней недели. Дети соотносили те или иные занятия, события своей жизни с определенными днями недели. Они свободно называли дни недели, причем в любой последовательности.
Большую помощь в этом оказывал наглядный материал, который использовался различно. Дни недели (в виде листков календаря) дети раскладывали уже не только по порядку. Им предлагалось, например, найти смежные дни к карточке «среда», и они находили и ставили листки вторника и четверга. Дети устно называли предшествующий день (например, перед понедельником бывает воскресенье) или следующий день (за вторником бывает среда). Или предлагалось назвать пятый день недели, и дети проверяли свой ответ, пользуясь карточками. Пользуясь разложенными в коробке по неделям листками календаря и считая стопки, дети определяли, сколько недель было в первом месяце года--январе (четыре недели и 3 дня). Воспитатель сосчитал все дни месяца и сообщил, что в январе 31 день. Все листки января были сложены в одну стопку и положены в первую слева ячейку верхнего ряда коробки. Так дети уяснили, что январь -- первый месяц в году.
Затем воспитатель сообщил, что следующий, второй месяц называется февраль, что и в этом месяце дети будут каждый день снимать листки с календаря и складывать их в коробку. При этом дети вместе с ним выяснили, с какого дня недели начнется февраль месяц. Некоторые дети считали, что первое февраля должно быть понедельником. Тогда воспитатель спросил, каким днем кончилась последняя неделя января. Проверили еще раз по карточкам, это был понедельник. Значит, первая неделя февраля началась со вторника.
Умение определять дату по календарю и особенно называть дни недели формировалось у детей постепенно. Так, после проведения двух занятий по календарю и месячного пользования им лишь 43% детей старшей группы смогли правильно назвать текущий день. Поэтому мы проводили с детьми разные дидактические игры с карточками (основанные на соответствии цветов) с целью закрепления знаний детей о порядке следования дней недели. Варианты игровых заданий были различные. Предлагалось, например, поставить дни недели парами с рядом стоящим днем (игра «Найди пару»). Или к названному дню найти дни, смежные (рядом стоящие) с ним (игра «Найди соседей»). Или предлагалось выложить карточки по порядку дней в неделе, начиная с любого из дней (игра «Чья неделька быстрее соберется»). Использовали также словесную дидактическую игру «Дни недели» из сборника Ф. Н. Блехер «Дидактические игры» (М., 1948). Такие игры проводились и в помещении, и на прогулках и служили действенным средством для закрепления знаний детей о днях недели.
Внимание детей ежедневно фиксировалось на текущей дате. Вначале они забывали назвать или месяц, или число, или день; в таких случаях бежали к календарю, чтобы посмотреть дату, иногда вспоминали сведения о вчерашнем дне и определяли настоящую дату. Порой виновато говорили: «Я сегодня забыл посмотреть на календарь». Можно было часто видеть, как дети на календаре и в коробке самостоятельно рассматривают порядок дней недели или стремятся по календарю определить, сколько осталось дней до интересующего их события, и т. п.
В конце каждого месяца с детьми проводилась небольшая беседа о том, какой месяц кончился, сколько в нем было недель, дней, все это сравнивалось с предыдущим месяцем. Определялось количество прошедших месяцев с начала года и уточнялись название и порядковый номер нового месяца.
В подготовительной группе, где дети продолжали работать с тем же календарем, в первые дни нового года было проведено последнее обобщающее занятие по календарю. На этом занятии уточнялись представления о календарном годе (сколько в году месяцев, какие). Наглядным материалом для занятия служила коробка с разложенными в ней по месяцам листками календаря за прошедший год. Вопросы были те же, что и на первом занятии, но теперь дети отвечали на них самостоятельно. «Какой праздник на днях мы все отмечали? Какой год кончился? Какой год наступил? Когда начался новый год? (В каком месяце? Какого числа?) Сколько месяцев было в прошлом году? Какой первый месяц года?» И т. д.
В результате пользования календарем в течение года дети приобрели систематизированные знания. Они вспомнили, что недавно был новогодний праздник, что один год кончился и наступил следующий, назвали какой. Все знали, что новый год всегда начинается с января. 13 детей из 23 сказали, что новый год начинается с 1 января (тогда как в прошлом году все они считали, что новый год начинается с 31 декабря), 6 детей дали еще более точный ответ -- что новый год начинается после 12 часов ночи 31 декабря. Только 4 ребенка продолжали утверждать, что новый год наступает 31 декабря (очевидно, по опыту встречи Нового года). Все дети знали, что в году 12 месяцев, что первым месяцем в году является январь, а последним декабрь. Знали они и последовательность месяцев, могли определить, которым по порядку является тот или иной месяц. Многие ориентировались и в четырех временах года, соотнося с ними определенные месяцы. При этом четче были знания о летнем и зимнем сезонах, месяцы осеннего и весеннего сезонов могли назвать лишь 50% детей. Дети знали и о количестве дней в неделе, о количестве дней по месяцам. Открывая календарь на новый год, воспитатель произнес строки стихотворения С. Я. Маршака: «Открываем календарь -- начинается январь». Систематическая работа с детьми в старшей и подготовительной к школе группе по усвоению календаря в течение полутора лет требовала ежедневного внимания к использованию календаря и способствовала формированию у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности, о повторяемости календарного года и его необратимости (прошедший год не возвращается, а начинается следующий, новый).
Работа с календарем и моделью календарного года в виде коробки с разложенными в ней листками, систематизирующими недели и месяцы, намного облегчила задачу обучения. Потребовалось всего четыре занятия и несколько обобщающих дидактических игр для того, чтобы у детей сформировались четкие представления о длительности года и эталонах его измерения.
Глава 2. Особенности организации работы на уроках математики в подготовительной к школе группе
2.1 Изучение нового материала
В детском саду работу по формированию элементарных математических представлений начинают со второй младшей группы. Детей знакомят со способами установления качественных и пространственных отношений между предметами реального мира, учат считать, прибавлять и вычитать в пределах десяти, измерять длину, ширину, высоту предметов, обследовать форму предметов, ориентироваться в пространстве и времени. В более старших группах начинается формирования понятия о натуральном числе, о простейших геометрических фигурах, о многообразии форм предметов, о пространственных отношениях и временных отрезков. Воспитатель заботится о прочном усвоении детьми знаний, предусмотренных программой и, что самое важное, о развитии у них интереса к математическим занятиям, самостоятельности, умении делать простейшие обобщения, и доказывать правильность тех или иных суждений. Материал программы формирования элементарных математических представлений разделен по годам обучения. Это позволяет правильно оценить уровень математического развития у детей. Программа каждой возрастной группы должна быть выполнена к концу учебного года в полном ее объеме. Основной уклон на развитие математических представлений делают в подготовительной группе. Если в старшей группе занятие по математике один раз в неделю, то в подготовительной к школе группе проводится два занятия в неделю по развитию математических представлений, в течение года-72 занятия. Продолжительность первого занятия-30-35 минут, второго 20-25. Количество занятий, которое отводится на изучение новой темы, определяется ее содержанием и степенью трудности для детей. На каждом занятии идет изучение нового материала и повторение пройденного.
При этом могут сочетаться задачи из разных разделов программы (количество и счет, величина, и другие). Проводя занятия, важно органически связать его части, обеспечить правильное распределение умственной нагрузки, чередование видов и форм организации учебной деятельности. В самом начале занятия можно рассказывать детям о том, чем они будут заниматься. Воспитатель, например, говорит: «Сегодня вы будете учиться сравнивать числа и называть их по порядку, рисовать треугольники на бумаге в клетку, находить порядковое место предмета». Такое знакомство с планом занятия позволяет направить внимание детей на решение учебных задач, приучить их самостоятельно планировать свою деятельность. Перед детьми данной группы полезно ставить познавательные задачи в каждой части занятия, указывая, что они уже знают, умеют делать и чему должны научиться, например: «Ребята, вы хорошо научились считать.
Интересно узнать, в каком порядке идут числа, какое из них больше, какое меньше. Внимательно рассмотрите числовую лесенку и подумайте...» У детей должен развиваться интерес к математическим знаниям. Учебным мотивом целесообразно придавать игровой характер. Для повторения пройденного в первой части занятия целесообразно использовать игровые упражнения, например: «Кто запомнит, сколько...» «Что изменилось?» и т.д. Коллективные игровые упражнения позволяют мобилизовать внимание детей, включить их в активную работу.
Знакомя детей с новым материалом, воспитатель опирается на ранее усвоенное. К подготовительной к школе группе у детей накоплен достаточно большой запас математических знаний и способов действий, поэтому в ходе рассмотрения нового объяснять и показывать надо только то, что они не могут сделать самостоятельно. Изучение нового материала обычно строится так: демонстрируются наглядные пособия и способы действия, затем закрепляются новые знания, некоторые дети воспроизводят действия под контролем воспитателя и всех детей группы и, наконец, организуется самостоятельная работа детей с наглядным материалом, завершающаяся проверкой выполнения заданий, выводами. Воспитатель помогает детям осмыслить материал на основе сравнения, выделения существенных и второстепенных признаков, побуждает искать разные способы решения, поощряет инициативу, самостоятельность детей, подводит их к общению.
В подготовительной к школе группе продолжают широкj использовать наглядность для формирования конкретных представлений и подведения детей к обобщениям, но характер использования наглядности меняется. Изменяется характер самих пособий. С одной стороны, в ходе изучения той или иной темы конкретные предметы заменяются их изображениями, условными обозначениями, схемами, таблицами. С другой, детям предъявляются предметы, отличающиеся все большим количеством признаков: цветом, размером, формой, разным расположением. На определенном этапе обучения счету детям, например, предлагается установить равенство и неравенство совокупностей. Составленных из предметов разных цветов, разных размеров, занимающих большую и меньшую площадь. В первом случае дети переходят от более конкретных к менее конкретным видам наглядности, многие конкретные представления заменяются одним более общим, во втором детям приходится отвлекаться от большого количества второстепенных признаков, как бы маскирующих существенные признаки. Дети учатся выделять общее в многообразном конкретном. Изменение характера наглядности способствует развитию наглядности мышления. Меняется и характер использования наглядных пособий. Опираясь на ранее сложившиеся представления, воспитатель от полной предметной наглядности переходит к частичной, показывает лишь новые способы действий. Наглядность все больше начинает служить средством контроля.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19
