Розпочинаються вправи з емоційно насичених речень. Емоційно насичений матеріал завжди добре сприймається дітьми, легко усвідомлюється, засвоюється. За допомогою емоцій відбувається розумовий розвиток дитини [78, 15]. Емоції допомагають краще і ґрунтовніше запам'ятати матеріал. Тож робота над емоційно насиченими реченнями -- сприйманням змісту і відтворенням його з різними намірами -- допоможе сприймати краще слово, а відтак і речення не лише розумом, а й почуттями, допоможе піднести техніку читання, яка усуває певні недоліки мовлення.

Перед ходом роботи над вправами треба роз'яснити дітям сутність відтворення змісту і почуттів речення, дати зрозуміти, що речення треба не просто прочитати, а з певним завданням. Учні мають добре усвідомити, що одне і те ж речення, звичайно, поза контекстом можна прочитати по-різному, залежно від того, що ним хочемо висловити: заклик, наказ чи певні почуття (радість, сум, тривогу тощо).

Якщо можуть існувати беззвучні дихальні вправи, то ізольовані від дихання голосові вправи неможливі. Непомітно й швидко вдихайте повітря в такій кількості, яка вам потрібна, з самим обмеженим запасом. Видихайте назвуці -- економно і рівно. Текст потрібно вивчати напам'ять. Це не так важко тому, що крім вправ із скоромовками, можна користуватися універсальним текстом. Треба відзначити, що відсутність музичного слуху у даної особи може поєднуватись з чудовим мовним слухом і навпаки.

Звичайно, ні процесу навчання, ні процесу вивчення не слід зводити до «натаскування» і голого наслідування; там, де має місце свідомість і вольовий контроль, наслідування повинно відступити на другий план. Тим не менше, применшувати значення наслідування при будь-якому тренуванні було б непростимою помилкою [5, 33].

Особи, які змушені завдяки своїй професії постійно користуватися голосною мовою (наприклад, педагоги), фактично роблять вправи щоденно. Якщо ці вправи проводяться правильно (з точки зору техніки мови), і в результаті такої натуральної постановки очевидні, то увагу треба звернути тільки на вдосконалення гнучкості голосу.

З першого дня навчання дітей у школі варто привчати їх вимовляти всі звуки і слова правильно і чітко, тобто оволодіти хорошою дикцією. Звуки творяться і вимовляються мовним апаратом (губи, зуби, щелепи, язик, піднебіння, маленький язичок, дихальне горло, гортань, голосові зв'язки). Hopмальний стан мовного апарату забезпечує правильну вимову звуків, хоча іноді спостерігаються і такі факти, коли при нормальній будові мовного апарату наявні порушення дикції. Це зразок так званого «засмічення» мови в період першого формування звуків у дитини, коли батьки не стежили за певними мовними огріхами. Вони часто залишаються в школярів доти, доки вчитель не допоможе виправити ці хиби [12, 75].

Важливою є робота вчителя початкових класів над поліпшенням дикції учнів на уроках навчання грамоти мови під час вивчення звуків. Вправи, які рекомендуються, допоможуть перевірити і закріпити навички правильної вимови як при індивідуальній, так ї колективній роботі. Якщо учень читає не чітко, не ясно вимовляє окремі звуки чи звукосполучення, вчитель звертає па це увагу класу і може на окремих частинах тексту попрацювати колективно. До того ж дітям слід нагадувати про контроль за диханням, оскільки вони часто «ковтають» закінчення при неправильному видиху.

Добре практикувати повільне поскладове читання важких чи великих слів (наприклад: карпатські, свиноферма, електрика, корабельники, громадянин, демонстрація та ін.), доки учні зможуть вимовляти їх вільно. Варто використовувати чотирирядкові вірші, скоромовки, пісні, загадки. Завжди першим повинен прочитати вчитель --дати зразок вимови важких звуків чи звукосполучень. Над кожним звуком доцільно працювати доти, доки він не звучатиме чітко, без напруження навіть при швидкій вимові у сполученні з іншими звуками [8, 79].

Зважаючи на індивідуальні порушення дикції в дитини, учитель добирає відповідний тренувальний матеріал. Якщо в учня спостерігається порушення вимови певного звуку, педагог деякий час працює з ним індивідуально (щодня). Важливо не поспішати з ускладненням вправ, але не варто затримувати дитину на окремих видах роботи, щоб у неї не зникло бажання працювати. У кращому випадку в школах виробляються єдині вимоги до мовного режиму, який підтримується, на будь-якому уроці і всіма вчителями. Це змушує учнів уже з 1 класу контролювати свою мову і мову товаришів.

Робота вчителя над технікою мовлення учнів - це не лише виправлення «звукових» помилок, а й постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовка їх до виразного читання. Бо «кожний із звуків, який складає слово, кожний голосний і приголосний є свого роду нотою, яка займає своє місце в звуковому акорді слова і виражає, ту чи іншу частину душі, що пробивається через це слово. Ось чому й робота над удосконаленням фонетичного боку мови не може обмежуватися механічними вправами мовного апарату, але повинна спрямовуватися так, щоб навчити відчувати кожний окремий звук слова, як зброю художньої виразності» [16, 30].

Правильна літературна вимова вимагає чіткої дикції та неухильного дотримання правил орфоепії. Дикція тут вживається в розумінні: правильна, чітка артикуляція голосних та приголосних звуків. Правила орфоепії коригують унормоване вимовляння голосних, приголосних та їх сполучень у мовному потоці. Правильна дикція не забезпечує правильної літературної вимови, якщо порушуються правила орфоепії.

2.2 Формування у молодших школярів практичних умінь і навичок з дикції

Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.

При цьому слід пам'ятати, що формуючись у процесі наслідування, вимовні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу [40, 11]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на фонемному звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі погрішності у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і фонетичну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.

Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [38, 11]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

На уроці вчитель ставить завдання -- створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед, спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових навичок [51, 11]. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної.

Оволодіння правильним усним мовленням -- процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування з учителем та з товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких дикцію сформувати неможливо:

1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення - фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);

2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення);

3) запам'ятовування (робота пам'яті) [45, 62].

Наведені компоненти процесу формування в учнів дикції свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування дикції не може протікати стихійно, він має організовуватися як навчальний, педагогічно спрямований.

Метою розвитку дикції на уроках в початкових класах є свідоме засвоєння учнями основних орфоепічних норм та практичне володіння ними в мовній практиці [61, 12]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків, голосних і приголосних, окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмному матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні фонетики, орфографії та морфології, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Будова слова».

Опрацьовуючи матеріал цих розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі орфоепічні правила літературної мови, як:

1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом;

2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях;

3) вимова ненаголошеного [є] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] --до [є]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз'];

5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус);

6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти);

7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхтиек], [вхко];

8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба], [прз'ба], [воґзал] [19, 23-24].

Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні школярів, часто пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного, фонетико-графічного та орфографічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [23, 45].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13