3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [25, 38].

Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння-- це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що має величезне значення для їхньої навчальної діяльності,-- класифікацію.

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні -- за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні -- за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування к учнів багатьох фонетичних понять, пов'язаних з орфоепічними та орфографічними уміннями й навичками.

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б--п, д'--т', з -- с, дж-- ч і ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.

7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й, ...

8. Назвіть голосні звуки в словах: юннати, лялька, поїздка.

9. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

10. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лиестки]; везе [веизе] та ін.? [19, 47].

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Використання прийомів свідомого артикулювання та порівняння мовленнєвих одиниць дає можливість учителеві здійснити перехід від конкретних мовних дій та операцій фонетико-орфоепічного характеру, виконуваних школярами, до розумових операцій (зіставлення, протиставлення, аналізу, синтезу, класифікації) з наступним абстрагуванням, узагальненням явищ, висновками про закономірності у вимові та написанні, що існують у мові. Організація навчальної діяльності в такий спосіб сприяє формуванню дикції у молодших школярів.

2.3 Шляхи розвитку дикції в учнів початкових класів у процесі експериментального дослідження

Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі Козівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Тернопільської області. У педагогічному експерименті взяло участь 43 учні 1-х класів.

Дослідження проводилося поетапно.

На І етапі (І семестр 2007-2008 н.р.) вивчався стан проблеми розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у педагогічній теорії і практиці; здійснювався аналіз психологічної, лінгвістичної та науково-методичної літератури в розрізі проблеми; визначалися предмет, об'єкт, гіпотеза, основні напрями і завдання дослідження.

На ІІ етапі (ІІ семестр 2007-2008 н.р.) визначався зміст відомостей про ознаки та шляхи формування дикції, формувалася система вправ з розвитку дикції учнів, а також послідовність їх впровадження в практику початкового навчання; створювалася експериментальна програма розвитку дикції, апробувалися окремі її елементи, вносилися корективи.

На ІІІ етапі (2008-2009 н.р.) проводилося дослідно-експериментальне навчання відповідно до розробленої програми і методики дослідження. Формувальний експеримент передбачав проведення уроків у контрольних класах за традиційною методикою, а в експериментальних - за авторською, зрізових робіт у контрольному і експериментальному класах, відвідування уроків, перевірку творчих робіт учнів. Було завершено експериментальне навчання та перевірку ефективності методичної системи розвитку зв'язного мовлення; проведено кількісно-якісний аналіз здобутих результатів формувального експерименту; визначено ефективність розробленої системи роботи з розвитку дикції учнів.

Ми пропонували першокласникам експериментальні завдання за такими напрямками: правильна вимова звуків; вимова слів з дзвінкими та глухими приголосними. При цьому ми враховували, що питання опрацювання фонетики виноситься до окремого розділу програми з рідної мови для початкових класів - «Звуки і букви». Опрацювання розділу передбачає формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фонетичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними правилами письма (написання, що здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови.

Значної уваги та особливих прийомів роботи вимагало вивчення теми «Голосні звуки». Досвід вивчення букв я, ю, є, ї на звуковій основі переконав нас у доцільності знайомити першокласників зі звуковим значенням цих букв у букварний період навчання грамоти. Враховуючи це, ще в добукварний період, заздалегідь до вивчення букви й, ми вчили першокласників чути, впізнавати та виділяти звук [й] не тільки в позиції за межами відкритого злиття типу ПГ (рій, чай, зайчик), а й у звукових сполуках [йа], [йу], [йе], [йі] (якір, Юрко, бігає, їжак).

На уроках вивчення букв я, ю, є, ї ми спрямовували учнів на спостереження за вимовлянням звукосполучень, позначуваних цими буквами. У результаті спостережень за роботою мовленнєвих органів учні переконувалися в тому, що під час вимовляння звуків, позначених буквою я, язик, губи та тверде піднебіння виконують не одну, а дві операції (дії) -- змикання спинки язика з твердим піднебінням, прикриття при цьому рота губами (вимова звука [й]) та розмикання спинки язика з піднебінням, широке розкриття рота (вимова звука [а]).

Паралельно зі спостереженнями за вимовою звукосполучень, позначуваних буквами я, ю, є, ї на початку складу, корисними були вправи на звукові зіставлення, які ми здійснювали у двох напрямках:

1) порівняння вимови звука [й] та його сполучень з голосними, здійснюючи це окремо та в словах: [й] -- [йа], [й] -- [йу], (мій -- моя [мойа]; край -- краю [крайу]; твій -- твоє [твойе]; рій -- рої [ройі]);

2) порівняння вимови голосних та їхніх сполучень з [й], також окремо та в словах: [а] -- [йа], [у] -- [йу], [є] -- [йе] (абрикос--яблуко [йаблуко]; Уля -- Юля [йул'а]; екран -- єнот [йенот]; ірис--їжак [йіжак]).

У букварний період ми не знайомили дітей з фонетичною транскрипцією. Достатньо виявилося побудови звукових моделей слів з наступним орфографічним записом (викладанням з розрізної азбуки, друкуванням). Назвавши, наприклад, у слові [мойа] чотири звуки, учні тут же записували або сприймали написане слово моя трьома буквами, пояснюючи при цьому спосіб позначення злиття [йа] буквою я.

Для полегшення аналітичної роботи учнів ми зосереджували їхню увагу на голосному звуці в сполученні з м'яким приголосним, а потім уже вчили виділяти приголосний. Наприклад, поділивши на склади слово люди, учень протяжно вимовляв перший склад (л'-- у -- у -- у). Вчитель звертався до учнів із запитаннями:

-- Який голосний звук вимовлявся протяжно?(Учні виразно чули голосний [у]).

-- Вимовте ще раз склад лю і зверніть увагу на приголосний звук, який чуємо перед [у]. Вимовте коротко цей звук. (Звук [л']).

-- Подивіться, як це слово записується (відкриваємо записане на дошці чи на таблиці слово люди).

-- Який голосний звук позначено в цьому слові буквою ю? (Звук [у]).

-- А який звук позначає буква «ел»? (Звук [л']). Про те, що буква «ел» позначає м'який звук, а не твердий -- свідчить наступна буква ю.

Пізніше ми широко практикували вправи на звуко-буквений аналіз з елементами порівняння звукового значення букв я, ю, є. Причому, в таких вправах йшли як від вимови до запису, так і навпаки:

1. Назвіть склади, а потім звуки в слові тюлень. Позначте звуки умовними значками (фішками). Запишіть слово буквами і поясніть, які звуки вони позначають.

2. Прочитайте слово маяк. Поділіть його на склади. У дужках позначте звуки, які вимовляємо в цьому слові [м, а, й, а, к].

З усіма приголосними звуками учні знайомилися в букварний період. У другому семестрі в розділі «Звуки і букви» відводилися окремі години для поглибленого вивчення найскладніших в орфоепічному плані звуків -- [й], [г], [ґ], [дж], [дз], [дз'], подовжених м'яких приголосних.

У практиці вивчення приголосних звуків у початкових класах, як показали наші спостереження, недостатня увага приділяється звуку [й]. Тому учні нерідко сумніваються, а то й зовсім не знають, до якої групи приголосних (твердих чи м'яких, дзвінких чи глухих) його віднести, не можуть пояснити графічний спосіб позначення цього звука в різних сполученнях. А це, в свою чергу, приводить до помилок типу «мойя», «зйавилась» і ін.

Роботу над вивченням звука [й] в букварний період ми розпочинали зі звукових артикуляційно-слухових вправ. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчували сильне напруження язика, який середньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху струменя видихуваного повітря. У результаті спостережень учні безпомилково і без будь-яких сумнівів відносили звук [й] до приголосних за основною розрізнювальною ознакою приголосних звуків. На час вивчення букви «йот» діти вже мали практичне уявлення про м'які приголосні. Зіставлення м'яких приголосних [н'], [т'], [л'], [д,'] зі звуком [й] дало підстави для висновку, що спосіб творення усіх цих звуків, у тому числі й звука [й], однаковий (під час їх творення середня частина спинки язика притискується до твердого піднебіння). На цій основі виучуваний звук [й] відноситься до м'яких приголосних. При цьому ми уточнювали, що, на відміну від інших м'яких звуків, звук [й] не має собі парного серед твердих.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13