Здійснення переходу від загального до часткового з метою встановлення їх відповідності істотному має назву конкретизація [21, 299]. Рух думки від аналізу і синтезу до абстрагування й узагальнення, а від нього до конкретизації -- це діалектичний процес, що відображає зв'язок загального з частковим, поодиноким.
Операція класифікації в результаті пошуку істотних і спільних ознак, елементів, зв'язків для певної групи об'єктів створює основи для розподілу об'єктів на групи, підгрупи, класи [44, 83].
Систематизація спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше об'єднання за ними груп або класів об'єктів [54].
Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві дії, тобто дії з об'єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії співвідносяться з певним змістом, вони спрямовані на перетворення умов пізнання об'єкта, його образу, умов задачі тощо [67, 94]. Можна сказати, що в основі мисленнєвих дій лежать кілька взаємодіючих операцій, які справляють перетворюючий вплив на зміст, шукають відповіді на запитання. Мисленнєві операції спрямовані на розпізнавання об'єктів, а також контроль за виконанням перетворюючої функції. Мисленнєві операції взаємодіють між собою і взаємозумовлюють одна одну. Кожній з них відповідає операція, що має протилежну за своїм характером функцію (розподіляти -- об'єднувати тощо). Мисленнєві дії входять до складу розумових дій (перцептивні, мнемічні, імажинативні тощо).
Вчені у структурі конструктивного мислення виділяють два типи мислення: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв'язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки) [40, 146]. Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв'язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв'язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом найчастіше є оригінальні, нестандартні рішення.
Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного [33]. Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв'язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.
Творче мислення за Дж. Гілфордом, має такі особливості [51, 136]:
пластичність - здатність запропонувати кілька розв'язків у тих випадках, коли звичайна людина може знайти лише один чи два;
рухливість - здатність перейти від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись єдиною точкою зору;
оригінальність - здатність породжувати незвичайні, небанальні і незвичайні думки.
Творча особистість зможе розгледіти в силуеті невиразного гірського хребта риси голови крокодила, знайти два десятки різноманітних застосувань газеті і т. ін.
В останні роки у результаті експериментальних досліджень [44] було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативністю. Ця здібність виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.
Конструктивне мислення тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера конструктивно спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, аналітичністю сприймання навколишнього світу, високим рівнем когнітивної (пізнавальної) гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів [54].
Ці якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою [67, 124].
Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання [69]. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою [82]. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.
Рівень конструктиву дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Побіжний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно із шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників [54]. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволяла їй займатися лише тим, що її цікавило, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дій, фантазування, особистого пізнання світу тощо. Шкільне навчання обмежує й час: більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення замінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують.
Конструктивна творчість дітей у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні [5, 76].
Дитина високої конструктивної спрямованості здатна повністю заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв'язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам'яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці. Звичайно, що здатність дитини до творчості поєднана з високим інтелектуальним рівнем, це виняток, рідкісне явище у звичайному шкільному класі [33, 101]. Проте потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні), притаманна кожній дитині. Завдання ж учителя -- створювати умови, за яких схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть дістати розвитку. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігровій діяльності.
Із сформованим конструктивним мисленням не народжуються. Все залежить від того, які можливості надасть оточення для реалізації природного потенціалу. Як відмічає Фергюссон, “конструктивні здібності не створюються, а вивільняються” [44, 16]. Тому, щоб зрозуміти, як розвивається конструктивна діяльність, необхідно оцінити не лише і не стільки необхідний для цієї діяльності базовий рівень інтелекту, скільки особистість людини та умови її розвитку.
Конструктивне мислення завжди передбачає зміну змісту для того, щоб зробити його зрозумілим, доступним для повного і глибокого сприйняття суб'єктом. Ці зміни відбуваються за допомогою мисленнєвих операцій (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння тощо). Коли ж розглядати конструктивне мислення лише в аспекті мисленнєвих операцій, динаміки їх розгортання, то мислення виступає як процес [67, 154].
Мисленнєвий процес завжди формується у діяльності, взаємодії суб'єкта з навколишнім світом. Конструктивне мислення актуалізується під впливом мети, в умовах виникнення проблеми [44]. Мета формує мислення як діяльність. Розгортаючись у часі, будучи безперервним, воно виявляє себе у процесуальному плані, оскільки мислить не саме мислення, а суб'єкт з певними спонукальними потребами, інтересами, почуттями.
Отже, всі компоненти конструктивного мислення (змістовий, операційний та процесуальний) виявляються в мисленнєвій діяльності особистості. Ця діяльність виникає і формується як процес за умов проблемної ситуації і задачі.
Проблемна ситуація -- це конфлікт, суперечність між обставинами та умовами - між наявними знаннями і актуальним потребами. Це малоусвідомлений процес невизначеності: “Що не так? Що не таке?” тощо. Усвідомлення проблемної ситуації становить уже перший етап у її розв'язанні. На другому етапі відбувається вирізнення відомого і невідомого. Внаслідок цього проблемна ситуація перетворюється на задачу [82, 6].
У структурі задачі вирізняють умову та вимоги. Для характеристики умови використовують такі ознаки, як звичність-незвичність ситуації, а також характер поставленої умови (словесний опис, зображення, реальна ситуація) і ступінь вираженості в ситуації суттєвого відношення між відомими і невідомими величинами, що є ключовим у розв'язанні задачі. Задачі мають задум (ідею, зміст). Важливою характеристикою вимог є чіткість їх формулювання. Задачу характеризує також співвідношення між умовами і вимогами. В умові можуть міститися всі елементи; необхідні для розв'язання задачі, можуть бути зайві елементи тощо [69, 148].
Існують різні класифікації типів задач. Деякі вчені говорять про необхідність створення особливої науки про задачі -- проблемології.
На основі аналізу умов задачі та чітко сформульованого питання відбуваються вироблення та перевірка правильності гіпотез. У пошуку ймовірних шляхів розв'язання задачі суб'єкт обирає одну з властивостей задачі, вирізняє у ній певні відношення і бере їх за основу своєї гіпотези. Вироблення гіпотез дає змогу передбачити шляхи розв'язання і можливі результати [83].
Процес утворення припущень складний. Він залежить від характеру задачі. Чим більше ознак її компонентів та їх характеристик, тим більше можна висунути правдоподібних гіпотез.
Коли ж кількість альтернативних припущень щодо факту може бути великою, суб'єкт шукає спосіб швидкого виявлення й усунення невідповідних серед них. Часто умови навчальних задач ставлять так, що потрібно сформулювати основну, загальну, вихідну гіпотезу, а також конкретну [90, 75]. Всі видозміни гіпотез відбуваються залежно не тільки від характеру задачі, а й від досвіду суб'єкта. Чим більший досвід суб'єкта, тим швидше спрацьовує відчуття правдоподібності припущень. На цій основі здійснюється випереджаючий контроль і усувається необхідність вдаватися до математичних маніпуляцій з числами, шукаючи підтвердження гіпотези шляхом спроб і помилок.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
