Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее с учебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:

мотивацию, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, В.С. Цетлин, А.К. Маркова и др.;

обучаемость, 3.И. Калмыкова и др.;

активность, самостоятельность в учебной деятельности, М.В. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.;

удовлетворенность учащихся учебным процессом, А.К. Маркова, В.И. Мурачковский и др.

Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютную монополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Более того, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так, А.А. Орлов, например, пишет: "Целостное представление о личности школьника можно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующим направлениям... Изучение реальных учебных возможностей учащихся... Изучение качества знаний по русскому и математике... Установление дидактических причин слабой успеваемости... Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом... Изучение характера внутришкольных коммуникаций... Анализ дидактических средств, используемых учителем... Рациональность режима функционирования школы... Характеристика педагогического мастерства учителя... ". Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правила соотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточно понятна и определена.

Чаще других в качестве интегрального показателя развитости личности фигурирует "обучаемость". Данный показатель подробно анализировался и изучался в работах 3.И. Калмыковой, писавшей, что "... под обучаемостью мы понимаем совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи".

ОБОБЩЕННОСТЬ характеризуется через минимальное количество фактов, которое необходимо для обобщения или - через количество возвратов к тексту - для уяснения его содержания.

ОСОЗНАННОСТЬ приблизительно равна рефлексии, но в странной интерпретации: если преобладает практическое нахождение решения, то осознание низко и наоборот. Другими словами, осознанность интерпретируется как видение соотношения содержания материала и знаковой формы его выражения.

ГИБКОСТЬ это:

способность к перестройке усвоенных действий;

оригинальность подхода к анализу действительности;

способность к самостоятельному повышению уровня обобщенности;

возможность перехода от прямых связей к обратным;

легкость приспособления к изменяющимся условиям.

УСТОЙЧИВОСТЬ раскрывается через возможность целесообразного по длительности удержания в уме существенных признаков ситуации + возможность схватывания большого количества признаков. Внешне напрямую связана с работоспособностью.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ характеризуется через меру помощи, которая необходима учащемуся для решения проблемы.

"Человек, - отмечала автор, - обладающий этими качествами, отличается высокой "экономичностью" мышления; внешне эта "экономичность" выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве "шагов" к самостоятельному решению или "порций" помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их "открытие"... Этот показатель тождественен по содержанию другому - "темпу продвижения", но в нем нет прямой ориентации на время... Имеется определенная связь между экономичностью мышления и легкой свертываемостью операций при формировании интеллектуальных навыков, о которых, как о компоненте математических способностей, говорит В.А. Крутецкий".

Обратим внимание на то, что в расшифровке сущности тех или иных параметров обучаемости присутствуют не только собственно интеллектуальные характеристики, на что первоначально делает заявку автор, но и более общие личностные характеристики. Подобное "отождествление" личностных характеристик в целом и характеристик собственно интеллектуальной сферы связано с тем, что в обучении интеллект остается "главным" показателем развитости, который к тому же легко фиксируем и измеряем.

Еще одной характеристикой развитости личности является мотивация учебной деятельности. Правда, если об обучаемости можно говорить в сравнительных степенях, то мотивация характеризуется определенным типом. Считается, что обучение должно формировать познавательную мотивацию, которая впоследствии становится основой самостоятельного постижения мира. Причем это не означает, что другие типы мотивации не несут в себе учебного "заряда". Однако, все они являются "второстепенными" по отношению к формированию собственно познавательного интереса.

Познавательный интерес, учебная мотивация составляют основу и комфортного учения, и его успешности, и возможности волевых усилий. Особенно отчетливо это обнаруживается в исследованиях причин неуспеваемости учащихся. В нашем исследовании "мотивационного балла" абитуриентов Тюменского государственного университета также была показана прямая зависимость между степенью выраженности у них познавательной мотивации и успешностью обучения в вузе. Изучение мотивации абитуриентов осуществлялось на основании оригинальной анкеты, с помощью которой "замерялось" пять параметров мотивации:

иерархия, устойчивость, структурность и т.д., на основании которых высчитывался общий "мотивационный балл". Анкета была самооценочной для абитуриентов, но содержала в себе много вариантов "перепроверки" вероятной возможности "выдачи" ими социально желаемых ответов. Затем на протяжении трех первых курсов отслеживалась успешность учебы поступивших в вуз. Корреляция между уровнем вступительной познавательной мотивации и успешностью учения в среднем равнялась 68.9%. С успешностью же учения тесно связаны статус студента, его комфортность, удовлетворенность сложившейся ситуацией, что способствует его самоутверждению и самореализации.

Подчеркивая значимость для личности удовлетворенности ее положением, мы практически указываем на эмоционально-волевую сферу как на еще один показатель личностных изменений. Большинство исследователей также считают изменения в данной сфере показателем личностного роста.

Однако именно в этой сфере даже для психологии остается много неясного.

Во-первых, считать ли состояние полной удовлетворенности, ощущение полного комфорта оптимальным личностным состоянием, свидетельствующим о внутренней гармонии? В познавательной ситуации, в широком смысле ее понимания, наоборот, необходима определенная степень "рассогласования", неудовлетворенности достигнутым, что и детерминирует поиск. Понятно, что эта степень не должна быть фрустрационной, но и полный покой - это "остановка" в развитии личности.

Во-вторых, на роль "эмоционального показателя" личностного развития иногда предлагается широта диапазона эмоций человека. Действительно, богатство эмоциональной сферы может характеризовать личность, но здесь опять возникает проблема дифференциации нормы от патологии, с одной стороны, а с другой - проблема средств его измерения.

Педагогика и психология в решении этих вопросов чаще всего прибегала к описанию взаимосвязи ряда показателей личностного развития примерно по такому типу: познавательная потребность "запускает" соответствующую деятельность, ее осуществление само по себе может доставлять определенные эмоциональные переживания, достижение результата способствует удовлетворению потребности, что сопровождается положительными переживаниями и способствует закреплению "психологической логики" пройденного личностью пути и отношения к ситуации, вызвавшей эти переживания. Преимущественной формой фиксации в данном случае и выступает внутренний опыт переживания. Проблема внешнего фиксирования изменений личности в данном случае не решается. Управление же этими изменениями строится по принципу "проб и ошибок" в подборе соответствующих педагогических условий, "провоцирующих" те или иные переживания.

Учитывая, что реальный процесс жизнедеятельности личности представляет из себя сложный комплекс взаимосвязанных характеристик, мы вправе предполагать, что любая из характеристик этого комплекса может выступать основой его оценки, "представляя" в своем лице все остальные. Задача сводится к обоснованию выбора характеристики, наиболее точно и полно представляющей личностные изменения.

Наконец, последнее замечание. По всей видимости, наиболее адекватное представление о развитии личности даст анализ тех изменений личности,... которые содержательно безличны. Речь идет о том, что необходимо попытаться выделить такие характеристики, которые качественно не оцениваются.Т. е. не важно, добрый это человек или злой, справедливый или нет и т.п., главное, что в обоих случаях у него существуют определенные установки, способы поведения, система отношений с окружающими. Задача на первом этапе состоит в том, чтобы разобраться в способах влияния именно на эти личностные структуры.

Понятно, что вне содержания этого сделать невозможно. Но заострив для полемики "безличность" оснований личностного развития, мы получаем возможность выделить несколько обобщенных характеристик личности, которые могут выполнить роль системообразующих по отношению к остальным.

Основой выбора характеристик может служить предложенная нами модель механизмов развития и функционирования личности. Для "включения" их необходим толчок и поэтому первая характеристика, необходимая для оценки сдвигов личности - МОТИВАЦИЯ. Параметрически она проявляет себя в характеристиках "Я-деятеля" и "Я-экзистенциальном". Среди этих проявлений наиболее значимой характеристикой является самостоятельность. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн витали творческую самодеятельность и самостоятельность личности ведущей детерминантой ее развития. С, Л. Рубинштейн писал: "... субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого".

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12