Методология, теория и практика педагогического проектирования - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Методология, теория и практика педагогического проектирования

ринципиальная ориентированность теоретико-деятельностной парадигмы проектировочного мышления на учет естественных закономерностей развития и функционирования объекта создает серьезные трудности для проектировщика, поскольку в ряде случаев, в частности, в педагогике исключаются возможности проектного исследования, т.к закономерности развития и функционирования личности до сих пор описываются в самом общем виде и в полном объеме познать их можно только в реальной деятельности по осуществлению проекта. Кроме того, реализация социального проекта включает в себя личность, организующую его внедрение, специфика деятельности которой также непредсказуема.

Описанная ситуация создает дважды парадоксальную ситуацию: а) чтобы что-то изменить, необходим проект, но адекватный природе объекта проект не может быть создан, поскольку эта природа заявит о себе только в момент реализации проекта; б) разработчик проекта в силу причин, изложенных в пункте а) в оптимальном варианте является и реализатором проекта, который, в свою очередь, является "элементом" проекта. Другими словами, проектировщик должен проектировать собственную деятельность относительно объекта, закономерности развития и функционирования которого в направлении изменений неизвестны, и в этом смысле проектировщик... не может проектировать.

Существует ли выход из этого тупика? Да. В практике социального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путей преодоления сформулированной выше парадоксальности.

А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстрацией этого направления поисков могут служить, например, модели развития общественных ситуаций или поведения электората при выборах Президента.

В педагогике это находит выражение в подборе педагогической технологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологии с определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированных результатов.

Мы поддерживаем и развиваем это направление поиска, предлагая, в частности, свою систему диагностики развитости учащихся, способ интерпретации получаемых результатов и обобщенные ориентиры разработки педагогической технологии под тип психического развития учащихся.

Б) Осуществление управления социальными процессами по результату. Родоночальники данного подхода к управлению, финские исследователи Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. X. Ниссинен, сформировали основные положения своей конепции применительно к управлению производством.

Нельзя сказать, что методология концепции управления по результатам адаптирована к ситуации управления собственно социальными процессами. Тем не менее, отдельные ее элементы, несомненно, постепенно, на наш взгляд, начинают занимать все более заметное место в социальном управлении. Причем, в области педагогики это ощущается наиболее сильно. В самом деле, нельзя строить образовательный процесс, не определившись четко в целевых установкам, соотнесенных с возможностями субъекта к изменению, что обусловливает перенос акцента управления на процесс освоения. Подчеркивается право учащегося на ошибку, ведущее место отводится мотивации учения, в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противовес традиционной - контрольной и т.д.

В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления поддерживается и развивается в отдельных ее направлениях. В частности, разработка системы критериально-ориентированных тестов и увязывание ее с таксономией учебных задач позволяет качественно изменить систему управления освоением учащимися учебного материала и др.

В) В исследованиях по социальному управлению расширяется спектр методологических работ, основная направленность которых связана с выработкой некоторых обобщенных рекомендаций по принципам осуществления социального прогнозирования, проектирования и т.д. с отказом от разработки унифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности.

Реализация этих подходов конкретизируется относительно объекта преобразования и находит свое выражение в социальном управлении, например, в создании зон свободного экономического развития, как своеобразных экспериментальных площадках новой экономики. Другим примером конкретизации обобщенных схем является государственная политика в области статусов субъектов Федерации и т.д.

Педагогика также имеет немало примеров подобного характера. Вариативность программ обучения, альтернативные учебные заведения - это и многое другое, хотя и подготавливалось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовало определенного методологического осмысления, которое позволило бы не только отделить "зерна от плевел", но и упорядочить всевозможные педагогические течения относительно главной цели образования - ученика.

В нашей работе эта логика практико-ориентированной педагогики представлена разработкой обобщенного алгоритма разработки авторской педагогической технологии.

Г) Особое место в работе исследователей по вопросам социальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований, который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Причем, здесь необходимо дифференцировать две ситуации: а) первая из них связана с созданием принципиально нового качества социального объекта; б) вторая - с воспроизведением на "новом социальном материале" имеющихся образцов социальных объектов. И если для первой ситуации характерен подход, в котором доминирует вероятностная установка, т.е. модельный результат преобразований рассматривается как ориентир, который, по возможности, необходимо достигнуть, то для второй ситуации параметры и характеристики норматива рассматриваются как необходимое качество развития социального объекта.

Педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и в этом смысле для нее не может существовать прототипа, а значит воспроизвести определенное качество социального объекта она может с известной долей условности, а с другой стороны, институт учебного заведения призван воспроизводить "социальные объекты" строго определенного качества.

Собственно эта альтернатива во многом определяла внутреннюю логику развития дидактики, а сегодня присутствует в спорах о школьных стандартах. И дело здесь не в поисках компромисса. Он сегодня, на наш взгляд, найден в различных вариантах интерпретации назначения стандарта: а) стандарт школьного образования - это минимум, который необходимо освоить для адекватного вписывания личности в общество; б) стандарт - это описание уровня и качества освоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение или более широко - полноценное освоение культуры; в)"... любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешние и внутренние детерминирующие факторы и - обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленной деятельности".

Главное, на наш взгляд, смена целевых установок педагогики, точное определение ее приоритетов: либо это подготовка "винтика" системы и тогда стандарт - это догма, а личность - средство достижения этой цели, либо личность - это цель образования и тогда стандарты, технологии, проекты, программы и т.п. - средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности.

Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведем речь, в основном, о "знаниевом стандарте", практически не касаясь специфики ценностных норм, норм поведения и т.п. В личностно-ориентированном обучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагает изменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контексте весьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Баллом различие "норм-стандартов" и "норм-идеалов". "... Нормы-стандарты, - пишет А.Г. Балл, - могут касаться процесса или результата деятельности, фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того или другого. Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе и абсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняется принципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандарты обязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социальную позицию, а степень приближения к идеалу - дело личное".

Вводимое А.Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностные нормы в данном контексте можно интерпретировать:

как нормы-стандарты в формулировке "НЕ... ", тем самым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых "дело личное", а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности.

Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. "Естественное" в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. "Искусственное" - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.

Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс. В этом контексте, как отмечает А.Г. Раппапорт, "традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.

К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится "перманентным", в отличие от традиционного, "конечного" проектирования.

"Зацикливание" проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно "обучается", совершенствует собственные средства.

Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.

Подводя итог категориального анализа "социальной технологии", можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:

это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;

в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;

как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;

парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;

динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.

ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12