ѕ монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Работа над монопректами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проблема лежит в русле одного конкретного предмета. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате работы. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся);

ѕ межпредметные. Такие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два - три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть:

ѕ с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников;

ѕ со скрытой координацией. В таких проектах координатор не обнаруживает себя в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта.

По характеру контактов выделяются следующие типы проектов:

ѕ внутренние или региональные (т. е. в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны;

ѕ международные (участники проекта являются представителями разных стран). Для реализации данных проектов требуются средства информационных технологий.

По количеству участников можно выделить проекты:

ѕ личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

ѕ парные (между парами участников);

ѕ групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран и т. д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.

Наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:

ѕ краткосрочными (для решения небольшой проблемы или отдельной части крупной проблемы). Такие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;

ѕ средней продолжительности (от недели до месяца);

ѕ долгосрочными (от одного до нескольких месяцев).

Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроке по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то такие проекты являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем и тогда они могут представлять собой программу проектов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

· определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

· выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например, в форме «мозгового штурма»);

· формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

· уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения. В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ученикам помощь.

Отдельно следует выделить параметры внешней оценки проекта:

· значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

· корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

· активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

· коллективный характер принимаемых решений;

· характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

· необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

· доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

· эстетика оформления результатов выполненного проекта;

· умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

При подготовке проектов весьма полезной оказывается технология сотрудничества, которая позволяет всем участникам проекта полноценно осмыслить и освоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное - научиться работать совместно и самостоятельно.

2.4 Разноуровневое обучение

Для того чтобы полноценно использовать личностно-ориентированные технологии в школе, обучение должно быть дифференцированным. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга.

Прежде чем более подробно говорить об этих признаках, обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям и по неспособностям), по проектируемой профессии и по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития - памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ребенок» и «способный ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной области - это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменальной памятью, прекрасным логическим или творческим мышлением. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы нецелесообразно. Для них необходимы действительно особые программы и специально подготовленные преподаватели. Но такие дети могут учиться и в обычных школах при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные возможности и способности. Дифференцированный подход позволяет решать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о классах коррекции. Однако, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме отставания в умственном развитии, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10