Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правило, осознание алгоритма (ориентировочный этап).
Составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап).
Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным «свертыванием» алгоритма, его сокращением, с ускорением действия.
Появление элементов автоматизма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.
Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма. Постепенный отказ от употребления правил с операционными целями: они применяются с целью самоконтроля (контрольно-оценочный, самооценочный этап).
Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется.
Элементы автоматизма проявляются уже в начальных классах, и не только на основе правил, но по неосознанной интуиции, формируемой общей культурно - речевой средой, которая влияет на ребенка.
Человек, прочно овладевший навыком правописания, может забыть правила, они ему больше не нужны. Но даже на высших ступенях автоматизма письма контроль сознания не исключается [22, с.10].
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
У детей с дисграфией отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико- грамматического строя речи и стимульных процессов [47, с.439].
О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по- разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п- н, п- и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
М.Е. Хватцев кроме оптической, моторной и акустической дисграфии выделял: дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, на почве расстройств устной речи, на почве произносительного ритма, при моторной и сенсорной афазии.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха характеризуется тем, что в основе дефекта лежит нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также двух слов в одно.
Дисграфия на почве расстройств устной речи возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски на письме.
Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма возникает в результате расстройства произносительного ритма, которая на письме проявляется в пропусках гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звуко - слоговой структуры слова.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Одной из наиболее известной классификацией дисграфии является классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. В ее основе лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая.
Артикуляторно- акустическая дисграфия - отражение неправильного произношения на письме. Она проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Д.И. Орлова, Г.В. Чиркина выделяли следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат»), пропуски гласных (собака - « сбака»), перестановка букв (тропа - «прота»). Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь»), раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»), раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптокомплекса - лексико - грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования, в нарушении синтаксического оформления речи.
В.И. Селиверстов выделял: дисграфию вербальную - при которой изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера; дисграфию идеаторную - связанную с особенностями психофизиологического состояния человека (при преобладании возбуждения или торможения); дисграфию литеральную - оптическую дисграфию, при которой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв; дисграфию на почве истерии - периодическое нарушение письма истерического происхождения: рука отказывается писать, пропускаются, заменяются буквы, почерк становится атактическим [40, с. 30].
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).
Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [25,с.40].
Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи; это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, и представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, то формирование ее происходит только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы ее складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев).
А.Р.Лурия определял письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегание вперед, повторов и т.д.).
Собственно письмо включает ряд специальных операций:
анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Определение последовательности звуков в слове, уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Эти процессы протекают сначала осознано, а затем автоматизируются.
2) Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.
« Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область).
В современной методике обучения письму лежит звуковой аналитико-синтетический метод.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе письма. Все его внимание сосредотачивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира.
У детей с дисграфией формирование операций письма происходит медленнее. Это связано с тем, что не все анализаторы (речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный), принимающие участие в образовании письменной речи, у ребенка сформированы, либо их работа не взаимосвязана [22, с.16].
Недостатки анализаторной деятельности влекут за собой недостатки в орфографической зоркости. Ребенок не может правильно и вовремя обнаружить орфограмму и грамотно оформить высказывание, записать слово или предложение.
Проблемы в распознавании орфограмм приводят к формированию неправильного орфографического навыка, механизм которого закрепляется и превращается в стереотип.
При анализе ошибок на письме у младших школьников можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В эти случаях может происходить замена букв: обозначающих мягкие и твердые, глухие и звонкие согласны. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического и слогового анализа: пропуски гласных и согласных, добавление букв, перестановка букв, пропуск слогов, перестановка и добавления слогов. Также существуют ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения: слитное написание слов, раздельное написание слова, пропуск слова. Отмечаются частые пропуски точек в конце предложения, замены заглавных букв на строчные; ошибки в написании безударных гласных, гласных после шипящих, выполнении заданий на правописание непроверяемых слов.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
