Точное определение объекта, соответствие его всем другим аспектам диагностического поиска - это “главный, ключевой пункт” (В.В. Краевский) в методологии и методике педагогического исследования.

Структура и уровни социально-педагогической диагностики

“Но для бездны, где летят метеоры Ни большого, ни малого ”

Н. Заболоцкий

Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта - семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике.

Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.

Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическим, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы.

Дело в том, что на технический уровень переводимо не только понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения учащихся.

В то же время, операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения учащихся к обучению, и, в то же время, пока совсем не понятно, как перевести на операционный язык (и, следовательно, разработать техническое средство диагностики) такое качество личности, как духовность. Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления - его противоположность теоретическому, обратный ход мысли. Действительно, педагог - теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное. Педагог - диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было элиминировано в теоретическом исследовании.

Таким образом, социально-педагогическая диагностика выдвигает особые требования в организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важные из них:

а) рассмотрение педагогических явлений, как целостной системы;

б) определение сторон педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих социально-педагогической диагностике;

в) анализ основных связей внутри диагностируемого объекта;

г) определение структуры (неизменные характеристики) и организации (направленность процесса, его количественная характеристика) диагностируемого педагогического явления.

Педагогические процессы и явления имеют статистическую природу. Это значит, что закономерности, их определяющие, проявляются лишь как тенденции, относимые только к достаточно большой совокупности педагогических ситуаций.

Можно ли считать, что результаты педагогического процесса непредсказуемы, и из-за влияния разнообразных случайных или просто неизвестных факторов и обстоятельств невозможно установить объективные индивидуальные случаи?

С точки зрения статистического подхода, повторяемость в своих общих чертах педагогических явлений помогает педагогу - исследователю выявить существенные стороны изучаемого объекта и означает невозможность сделать какие - либо научные выводы из анализа одной отдельной педагогической ситуации. Поэтому, только при ее повторении в разных условиях может быть вычленено то общее, что определяет сущность исследуемого процесса и позволяет выработать способ его диагностики.

В науке любой социальный процесс, в т.ч. педагогический процесс рассматривается, как сложный, динамический и системный. Это означает, что ему присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Помимо этого, внутреннее строение педагогического процесса неотделимо от его целостности, а сам процесс во всех его проявлениях есть часть более общего процесса, более широкой системы. Любая ситуация, как элемент педагогического процесса, через множество связей зависит от других ситуаций.

Поэтому, определяя программу диагностического исследования каких - либо педагогических явлений, исследователь должен исходить из того, что метод исследования (каким бы современным он ни был), взятый отдельно, может быть инструментом анализа лишь одной стороны педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что социально-педагогическая диагностика развернута во времени и прослеживает социально-педагогический процесс как переход из одной воспитательной ситуации в другую, вычленяя при этом циклы реализации поставленных целей. Учитывая разновременность развития и созревания различных качеств личности и цикличность социально-педагогического процесса (то есть гетерохронность и дискретность), диагностика сочетает в себе послойные (срезовые) и протяженные во времени (лонгитюдные) исследования.

Обратимся к обсуждению структурных этапов диагностического процесса. В общей форме эта структура может быть выражена следующим образом (см. таблицу).

Таблица № 1

Уровни социально-педагогической диагностики

Любое социально-педагогическое явление и социально-педагогический процесс в целом описываются большим числом свойств, признаков, параметров. В них трудно ориентироваться не только начинающему исследователю, но и опытному ученому, обладающему большим научным багажом.

Как правило, каждый ученый считает “правилом хорошего тона” разрабатывать собственную диагностическую методику изучаемого параметра, совершенно не задумываясь, насколько его методика лучше, чем предшествующие или аналогичные.

Для примера возьмем часто используемую в исследованиях социометрическую методику, предусматривающую определение количества выборов для каждого члена изучаемой группы. По сумме выборов мы можем судить о статусе каждого учащегося и особенностях внутригрупповых отношений, складывающихся в процессе совместной групповой деятельности. Однако, если попытаться провести исследование с помощью всех известных в педагогике методов, то нам придется учесть более тысячи различных свойств и качеств личности.

Этот пример свидетельствует о том, что компонентная диагностика, исходный уровень социально-педагогической диагностики, обладает низкой практической отдачей.

Чтобы диагностическая методика приобрела практическое значение, ее разработку следует продолжить.

Переход на уровень структурной диагностики усложняет задачу исследователя. От определения состояний отдельных компонентов социально-педагогического процесса он должен проделать путь к установлению связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется структура процесса, а, следовательно, появляется возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между отдельными компонентами и характеристиками педагогического процесса.

На этом уровне на смену квантификации, группировке, определению частот приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между участием в какой - либо деятельности и ее педагогической результативностью, правильностью выбранных условий формирования отдельных сторон личности школьника.

Разработанная на этом уровне диагностическая система включает сокращенное количество параметров (некоторые из исходных отброшены, как несущественные, другие объединены в обобщенные параметры). Следовательно, она уже ближе к практическому применению. Тем не менее, только на следующем уровне она приобретает контуры завершенности.

Уровень системной диагностики позволяет определять функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функцию развития этого процесса. На данном уровне не только устанавливается полная картина связей между отдельными компонентами, но и ставиться задача выявления взаимосвязей различных педагогических подсистем.

Многие любят разглядывать свои фотографии, вспоминая себя в прошлом. Но каждую фотографию разделяет какой-то промежуток времени, который может быть настолько значительным, что восстановить то, что происходило между одним и другим моментами съемки затруднительно. Поэтому кино выгодно отличается от фотографии: чередование кадров с большой скоростью создает иллюзию непрерывности.

Так и педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. При этом фиксируются как внешние проявления деятельности педагогов и учащихся, так и личностные индивидуальные особенности взаимодействия участников педагогического процесса, проявляющиеся не только в совокупности их совместной деятельности, но и в совокупности их отношений. Поэтому лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность диагностической системы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18