В целом, в этом движении от первого к третьему уровню определения пространства собственного исследования, диагностические аспекты постоянно проявляют себя и как “диагностика познания”, и как диагностика состояния научного знания по данной проблеме, и как диагностика значимости собственного исследования.

И это не противоречит определению понятия диагностики как измерения, ибо здесь также имеет место измерение, но уже в своих качественных характеристиках.

Таковы возможные связи личностных аспектов исследовательской деятельности и во всем богатстве проявления личности (и даже индивидуальности) исследователя, и исследовательских процедур. Остановимся на более частных сторонах процедуры исследования, которые связаны с самим процессом его проведения и, в частности, отношениях исследователя и испытуемых, ибо психолого-педагогические науки обычно имеют в качестве испытуемых детей, подростков, взрослых, так или иначе включенных в среду воспитания.

Важным моментом является этический аспект исследования. В этическом кодексе Американской психологической ассоциации (American Psychological Association) представлен ряд моральных правил проведения исследования. Прежде всего, в них говорится о том, что решение провести исследование должно базироваться на оценке вклада, который оно может внести в психологию и человеческое благосостояние. Иногда возникают противоречия между предполагаемым вкладом исследования и его ценностью. Исследователи должны проводить исследование, уважая испытуемых, которые участвуют в эксперименте. Исследователь должен обеспечить психофизическое благополучие испытуемых, участвующих в эксперименте. Кроме того, при планировании исследования исследователь несет ответственность за его этическую приемлемость и соблюдение мер предосторожности, защищающих права испытуемых. Исследователь должен сообщить участникам исследования об аспектах исследования, которые могут повлиять на их желание участвовать в исследовании.

Если методика эксперимента требует, чтобы цель исследования на время проведения была скрыта от испытуемых, поскольку в противном случае, зная о них, испытуемые будут отвечать по-другому или так, чтобы удовлетворить экспериментатора и произвести хорошее впечатление, то сразу после эксперимента исследователь должен сказать об истинных целях исследования.

Исследователь должен уважать свободу человека и его право не участвовать в эксперименте или выйти из эксперимента в любой момент, когда он того пожелает. Необходимо учитывать, находится ли испытуемый в положении подчинения относительно экспериментатора (например, в случае, если исследователь - преподаватель, а испытуемый - студент). Испытуемые имеют право не предоставлять личную информацию.

Исследователь должен защищать испытуемых от чрезмерных физических, умственных или эмоциональных нагрузок. Поэтому все необходимые измерения проводятся так, чтобы свести к минимуму физический, психологический и иной риск для испытуемых, а также максимально устранить возможные неудобства. Запрещено использовать процедуры, которые могут нанести какой-либо вред испытуемым. Также необходимо учитывать, что любая новая ситуация, например, такая, как психологический эксперимент, может вызывать стресс у испытуемых. Поэтому после исследования необходимо предоставить испытуемым необходимую информацию и исключить все недоразумения, которые возникли во время эксперимента.

Информация об испытуемых, полученная во время исследования, является конфиденциальной. Субъекты имеют право не называть себя. Это особенно важно при исследовании лиц с девиантным поведением, преступников и т. д. Кроме того, известно, что испытуемые часто в ходе эксперимента ведут себя таким образом, чтобы удовлетворить социальное ожидание, или дают такие ответы, чтобы произвести впечатление на экспериментатора.

Экспериментатор, иногда неосознанно, может влиять на ответы испытуемых, следовательно, необходимо быть внимательным и не допускать этого. Также необходимо учитывать, что испытуемые практически всегда в ходе эксперимента беспокоятся по поводу оценки их интеллектуального или личностного уровня. Поэтому лучше не сообщать им результаты тестов (особенно отрицательные результаты), если эти результаты (по тестам на интеллектуальность или личностным тестам) могут волновать испытуемого.

Методы сбора первичной информации

“Сокровища не соберешь без горя и без муки,Бутоны розы не сорвешь, не оцарапав руки”.

Джами

Всякое исследование начинается со сбора первичной информации об исследуемом процессе. Первое, что мы делаем - это выясняем, что представляют собой собираемые нами данные.

Все методы сбора информации направлены на определение компонентов исследуемого процесса, то есть в основе методов сбора первичной информации лежит сбор данных. Термин "данные" относится к тем видам информации, которые исследователи получают от изучаемых объектов. Демографические сведения: возраст, пол, национальность, религия и т.д. - один вид данных.

Результаты по пригодности к определенному виду деятельности, полученные с помощью психологических тестов - другой вид. Ответы на вопросы исследователя в устной форме или письменные ответы на различные анкеты - следующая разновидность данных. Сочинения школьников или их оценки, взятые из дневников, характеристики, которые пишут классные руководители, записи, которые сохраняют учителя - все это составляет разные виды данных, которые ученый может собрать в качестве части научного исследования. Следовательно, важным решением для каждого исследователя будет то, как он определит, какие данные и в какой форме должны быть получены им для будущего исследования.

Отдельные методы, такие как фиксация наблюдения, тесты, анкеты, рейтинговые шкалы, которые мы используем для сбора информации, в этой главе в дальнейшем будут называться инструментом педагогического исследования.

В этой главе мы будем рассматривать такие факторы, влияющие на результаты исследования, как достоверность, объективность и валидность. Поэтому, определяя процесс исследования, мы должны не только тщательно продумывать для себя выбор или создание инструментов, но и определение условий, при которых они будут использоваться. В этой связи у исследователя возникает несколько вопросов:

1) Где могут собираться данные первичной информации? Иными словами, этот вопрос относится к месту сбора сведений. Где это может происходить:

- в классе,

- на школьном дворе,

- в отдельной комнате,

- на улице?

2) Когда они могут собираться? Это вопрос времени сбора. Когда это происходит:

- утром,

- днем,

- вечером,

- на выходных?

3) Как часто собирается информация? Это вопрос, относящийся к частоте сбора. Сколько раз собираются данные:

- только один раз,

- дважды,

- больше?

4) Кто собирает информацию? Это вопрос касается пользователя инструмента. Кто это: сам исследователь или кто-то, кого он выбрал для этого?

Эти вопросы очень важны, и от того, как исследователь отвечает на них, зависят собранные данные.

Ошибочно полагать, что исследователь нуждается только в разработке "хорошей методики".

Сведения, представленные разными способами, могут находиться под влиянием одного или всех вышеуказанных условий. Инструмент, который считается самым лучшим, может предоставлять нам бесполезные данные. Например, если использование было неверным: исследователь не понравился респондентам, сбор данных проходил в шумных, не располагающих условиях или же объекты изучения были уставшими. Следовательно, на все эти вопросы необходимо ответить до того, как начнется сбор информации.

Выбор исследователем места, времени, частоты и самих исследуемых всегда влияет на метод, инструмент, который используется. Любой способ сбора данных должен позволять исследователю делать обоснованные и тщательные заключения о способностях или других характеристиках изучаемых людей.

Для исследователя наиболее значимы три характеристики исследовательского инструментария: обоснованность, достоверность и объективность.

Существует несколько способов классификации методов сбора информации. Здесь представлены наиболее часто используемые и разработанные - наблюдение и эксперимент. Тем не менее, исследователи используют множество методов и создают множество классификаций методов исследования.

Наблюдение

“Звезды в небесах.

О, какие крупные!

О, как высоко!”

Сехеку

Наблюдение - организованное восприятие процессов и явлений, связанных с целенаправленным формированием личности школьника. Роль исследователя проявляется в том, что он активно и сознательно ищет факты, руководствуясь целью распознавания признаков исследуемого объекта. Полученные в результате наблюдения данные способствуют проверке той или иной гипотезы, помогают подтвердить или опровергнуть предположения педагога о качествах, характеристиках или параметрах исследуемого.

Главное условие результативности наблюдения заключается в проведении устойчивого и обоснованного контроля.

В литературе по проблемам организации исследований достаточно часто наблюдения разделяются на две группы: включенные и невключенные наблюдения. Под включенными понимаются такие, когда исследователь анализирует исследуемый процесс как бы изнутри. Невключенное наблюдение - это когда исследователь регистрирует все увиденное “со стороны”.

Сегодня такое разделение, несомненно, является довольно искусственным, но, тем не менее, встречается достаточно часто.

Наблюдение состоит в том, чтобы идентифицировать, назвать, сравнить и описать поведение. Метод наблюдения с переменным успехом применялся в ходе исторического развития психологии и наиболее активно использовался в рамках возрастной психологии. В педагогике этот метод используется столько же, сколько он известен психологам.

На заре психологии и педагогики многие ученые, наблюдавшие за развитием своих детей, вели дневниковые записи. И далее, вплоть до конца ХIХ века, ученые предпочитали исследовать поведение детей с помощью метода наблюдения. Однако в последующий период, в связи с широким распространением бихевиористского подхода и утверждением экспериментального метода и лабораторных исследований, метод наблюдения отодвигается на второй план. С 60-х годов XX века ученые начинают вновь обращаться к детскому поведению, как предмету исследования, и это приводит к повышению значимости метода наблюдения. Усиление интереса ученых к методу наблюдения вызвано неудовлетворением и негативными эффектами от преимущественного использования в психологии лабораторных экспериментов.

В 1982 г. Байли (Bailey) предложил классификацию различных типов наблюдения на основании:

1. Степени структурированности окружающей среды. Среда, в которой проводятся наблюдения, может быть естественной или искусственной.

2. Степени структурированности самого процесса наблюдения. Заданность наблюдения позволяет регистрировать только формы поведения и ответы испытуемых на изменяющиеся стимулы, вводимые исследователем, в то время как отсутствие заданности позволяет вести наблюдение за тем, что происходит, более свободно и полно.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18