У вітчизняній педагогічній науці відомі дві концепції учіння, які знайшли своє застосування у шкільній практиці. Ці концепції відображають два теоретичні на-прями, один з яких представляє С. Рубінштейн, другий -- Л. Виготський. Суть і природу учіння ці психологічні теорії пояснюють по-різному.
Розглянемо спочатку точку зору С. Рубінштейна, яка, на наш по-гляд, найправильніше пояснює процеси і механізм учіння на основі сприймання, тому наступні наші міркування, якщо не буде зазначено окремо, ґрунтуються саме на цій теорії. С. Рубінштейн показує різницю між процесами накопичення досвіду, знань, умінь і навичок і процесами надбання здібностей. Процес засвоєння знань, умінь і нави-чок -- це процес учіння, а процес надбання здібностей -- це розвиток. У структурі учіння він виділяє сприймання матеріалу, його осмислення, закріплення й застосування. Розглянемо кожен з них.
Сприймання. Відчуття і сприймання завжди суб'єктивні, тобто вони належать суб'єкту, залежать від його потреб, попереднього досв-іду суб'єкта, вибіркового ставлення до того чи іншого об'єкта. Питан-ня про те, що раніше виникає у людини -- відчуття чи сприймання -- не має однозначного вирішення. Усе залежить від конкретної ситуації: в одних випадках пізнання нового об'єкта розпочинається з відчування окремих його властивостей, в інших -- зі сприймання цілісного образу об'єкта, в якому далі виділяються окремі його боки. Однак, як пише Г. Костюк: "Усі згодні з тим, що немає сприймань без відчуттів, з яких воно складається, що відчуття є дійсно безпосереднім зв'язком свідо-мості з зовнішнім світом, джерелом нових знань про цей світ і наше внутрішнє середовище".
Людина сприймає часові та просторові форми, величини і відно-шення предметів, протяжність предметів, їхні розташування серед інших, розміри, відстані. На основі взаємозв'язку об'єктивного і суб-'єктивного, за допомогою аналітико-синтетичної діяльності мозку формується перцептивний образ об'єкта.
Осмислення -- це розумова діяльність із глибшого розкриття смис-лового змісту матеріалу та проникнення в нього. Перш за все тому, що тут у значно більшій мірі залучені процеси мислення.
Закріплення -- робота із забезпечення запам'ятовування знань, тоб-то з фіксування, збереження і наступного відтворення того, що стало надбанням людини, власним досвідом.
Але повноцінне засвоєння матеріалу передбачає вміння оперувати ним під час розв'язування різноманітних теоретичних і практичних завдань. Для досягнення цього є певні види вправ у розв'язуванні зав-дань із застосуванням знань, що веде до формування відповідних умінь і навичок, а також до глибшого осмислення знань. Ця робота і спрямо-вана на оволодіння матеріалом.
3.2. Діяльнісний характер учіння.
Рубінштейн висунув принцип єдності свідомості і діяльності, за яким психіка функціонує, виявляється, змінюється і формується у діяльності. Діяльність регулюється і направляється психікою, свідомістю. Учіння -- провідна діяльність в освоєнні знань і умінь, це один з трьох видів діяльності (гра, учіння, праця), через який проходить кожна людина у своєму інди-відуальному розвитку. Трудова діяльність здійснюється для одержан-ня продукту, ігрова -- для відтворення самої себе, навчальна -- для оволодіння й ігровою, і трудовою діяльністю. Таким чином, навчальна діяльність здійснюється і для відтворення самої себе, і для одержання специфічного продукту, яким є засвоєні знання про компоненти діяль-ності та уміння і навички їх здійснення.
Учіння є різновидом пізнання в особливих умовах навчання й уп-равління пізнанням учня, тому структура діяльності учіння адекватна структурі пізнання, а саме: пізнання починається з чуттєвого відобра-ження явищ, продовжується як абстрактне мислення і закінчується поясненням конкретного.
Розглянемо другий теоретичний напрям. Цей напрям одержав своє подальше розроблення в роботах О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Д. Ельконіна, В.Давидова. Його основу становить культурно-історична кон-цепція Л. Виготського. Згідно з нею розвиток психіки людини має со-ціально-історичну зумовленість. На його думку основою дослідження психології людини має стати історичний підхід, тому не всередині лю-дини, а поза нею, в тому соціальному середовищі, до якого вона нале-жить, потрібно шукати пряме джерело еволюції поведінки. Отже, основними детермінантами пізнавального розвитку людини він вва-жав взаємодію з об'єктами дійсності і надбання індивідом культурно-історичного досвіду.
Мова є визначальним засобом спілкування і комунікації у праці, навчанні і вихованні, за допомогою якої передається і засвоюється над-баний культурний досвід знань про об'єкти дійсності і діяльності з ними, а основним процесом освоєння людиною культурного досвіду і розвитку її вищих психічних функцій є інтеріоризація (від лат. -- внутрішній).
Процес інтеріоризації полягає у формуванні внутрішніх структур людської психіки через засвоєння структур зовнішньої соціальної діяль-ності. Тобто, це -- перетворення структури предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості. Зазначимо, що під діяльні-стю у психології розуміють активну взаємодію суб'єкта пізнання з на-вколишньою дійсністю, в ході якої у нього виникає психічний образ цієї дійсності.
У психологічній структурі діяльності виявлено взаємозв'язок таких її компонентів: мета діяльності (передбачення її майбутнього резуль-тату), мотив (те, заради чого людина прагне до даної мети), предмет діяльності(об'єкт, шляхом перетворення якого досягається мета), спо-соби і засоби досягнення мети (дії й операції, уміння і навички).
Процес навчання -- цілісний, єдиний процес. У центрі цього ціло-го стоїть особистість учня, його активна, пізнавальна діяльність, що організовується і спрямовується діяльністю учителя. У ході навчання в учнів відбувається перебудова раніше сформованого досвіду, розвиток його пізнавальних сил, формування і розвиток особистості в цілому, забезпечується єдність освіти, виховання і розвитку.
К.Ушинський звертав увагу на те, що співвідношення праці вчителя та праці учнів у схоластичній школі було таким, що школа по-клала всю працю учіння на плечі дітей, даючи в руки учителя тільки палицю для того, щоб підганяти лінивих. Для школи, яка прийшла на зміну схоластичній, це співвідношення було прямо протилежним, нова школа, за словами К.Ушинського, поклала весь труд на учителя, зму-шуючи його розвивати дітей так, щоб для них цей розвиток не створю-вав ніяких зусиль. Учні просто "ковтали" "розжований" матеріал. К.Ушинський вису-нув таку вимогу до організації процесу навчання: потрібно, щоб діти, за можливості, працювали самостійно, а вчитель керував самостійною працею і давав для неї матеріал. Таким чином, учитель повинен висту-пати у ролі організатора діяльності учнів. Такий підхід актуальний саме нині.
Навчання є визначальним чинником розвитку, воно випереджає і веде за собою розвиток.
Розвитком ідей Л.Виготського є концепція О.Леонтьєва. За нею, для того, щоб оволодіти знаннями і вміннями, необхідно здійснити діяльність, адекватну тій, яка втілена в цих знаннях і вміннях як про-дуктах соціальної людської діяльності. Такою діяльністю є перш за все практична діяльність з об'єктами дійсності, знання про які відображені в поняттях і засвоюються в учінні.
Будь-яка діяльність, на думку О.Леонтьєва, включає об'єкт впли-ву, акти його перетворення, продукт, умови і засоби перетворення, а також психічне відображення всіх цих компонентів, що виконує роль управління і контролю за здійсненням актів перетворення.
Як бачимо, знання в цій концепції розглядаються як утворення, похідні від дій і їх засвоєння. Таким чином, на перше місце у процесі засвоєння знань ставиться аналіз засвоєння дій, тобто дія є предметом
засвоєння.
Іншими словами, маємо дві діяльності, кожна з них має свої харак-теристики: предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності вони не збігаються. Крім того, діяльність людини -- процес дворівне-вий, який включає перетворення об'єкта (це один рівень) і структурне утворення, до якого належать такі компоненти: предмет перетворен-ня, продукт, засоби, процес перетворення, а також відображення і знан-ня про всі перелічені компоненти дії. У засвоєнні знань головна роль належить засвоєнню понять.
Згідно з поглядами самого О. Леонтьєва, для засвоєння поняття необхідна наявність як об'єкта, так і спілкування, а найголовніше -- діяльність учня з об'єктом, яка направляється об'єктом та спілкуван-ням.
Вихідною формою діяльності, в рамках якої відбувається засвоєн-ня, є зовнішня практична діяльність з об'єктами, або їх знаковими за-мінниками, а завершальною формою діяльності у процесі засвоєння є внутрішня, розумова діяльність, структура якої збігається зі структу-рою зовнішньої діяльності. З цієї діяльності і сформувалася у резуль-таті процесу засвоєння внутрішня діяльність. Унаслідок засвоєння знань і вмінь стає внутрішнім досвідом учня, а весь процес трактується як інтеріоризація, як перехід від зовнішнього досвіду до внутрішнього. Розглядаючи учіння як діяльність, необхідно мати на увазі наступне: в учінні відбуваються два процеси: перший -- власне учіння, як діяльність і виконання дії, що засвоюється в учінні; другий -- процес перетворен-ня досвіду суб'єкта учіння. Виконання дії, що засвоюється в учінні, пов'язане з перетворенням деякого об'єкта певної конкретної предмет-ної галузі дійсності, а процес засвоєння даної дії полягає у перетворенні суб'єкта учіння, як такого, який цією дією не володів у суб'єкта, який нею володіє.
Іншими словами, є дві діяльності, кожна з них має свої характе-ристики: предмет, продукт, операції тощо. Для цих видів діяльності вони не співпадають. Крім того, діяльність людини -- процес дворів-невий, який включає перетворення об'єкта (це один рівень) і управл-іння перетворенням об'єкта на основі психічного відображення об'-єкта, продукту, засобів в акті перетворення(це другий рівень). Як стверджують дослідники, необхідним компонентом кожної діяльності є відображення предмета, продукту, засобів, актів перетворення пред-мета на продукт (виконавчі дії), їх складу, послідовності, що висту-пає у вигляді програми дій. Проте такий порядок засвоєння поняття може бути порушений тоді, коли наявний досвід учня дає змогу поча-ти формування поняття в плані мови. Отже, за даною концепцією учіння для засвоєння поняття учень повинен здійснити сприймання об'єкта, деякі дії з ним, певну діяльність щодо виявлення властивос-тей об'єкта, пояснення, передбачення, прогнозування нового знан-ня і перевірку його.
4. Підтримання і розвиток пізнавального інтересу до навчання.
Інтерес до навчання може бути пов'язаний з майбутньою про-фесією, з тим видом діяльності, до якої в учня є нахили, задатки і здібності, з осмисленням значущості знань, з бажанням знайти само-стійну відповідь на поставлене запитання, самостійно вирішити про-блему. Підтримання і розвиток інтересу до навчання -- необхідна умова високої ефективності навчання.
Вимоги середовища до зв'язку "вчитель -- дидактична система" зво-дяться до такого: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактич-ну систему, яка найвищою мірою відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховаль-ного навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв'язків між цими компонентами. Однак закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу до-сить добре вивчені, тому цей принцип (а, точніше, два принципи) на-бувають статусу законів навчання: закон єдності навчання і розвитку та закон єдності навчання і виховання.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
