Навички писати, рахувати, читати -- це загальнокультурні навич-ки, якими повинна володіти кожна людина.
7.2.1. Формування навичок.
На початку процесу форму-вання її діяльність характеризується сукупністю ознак: різноманітність і невизначеність поведінки, нерішучість, дуже багато зайвих рухів і зу-силь, запізніла реакція, часті помилки і неточності, мобілізація уваги, напружений стан. Наприклад, коли дитина вчиться писати, можна лег-ко помітити, що в процесі тренувань виникають різні пози, різні поло-ження рук, пальців, висунутого язика. Це перша стадія формування навички. її нейрофізіологічний механізм такий: виникає іррадіація збудження -- приведення в активний, діяльний стан різних нервових центрів кори головного мозку і відповідних їм рефлексів. Завдяки ірра-діації формується багато умовних рефлексів, кожен з яких є способом написання однієї і тієї самої літери чи слова. Це веде до виникнення нейрофізіологічного конфлікту.
На другій стадії відбувається засвоєння метолів роботи, правиль-них способів розв'язання поставленого завдання. При цьому навич-ка закріплюється через збіг конкретного продукту з його ідеальним зразком. Ним є літера, слово, написані вчителем або побачені в підруч-нику.
Поступово, із засвоєнням способу написання, іррадіація збуджен-ня обмежується кількома центрами. Нейрофізіологічний конфлікт згладжується, а потім переборюється, після чого виникає координація збуджень у кількох нервових центрах. На цій стадії збудження концен-труються в небагатьох нервових центрах кори головного мозку.
Зовнішньо ця стадія проявляється визначеністю, однозначністю поведінки, чіткими, швидкими й економними рухами, напруженість уваги зменшується.
На третій стадії вироблення навички, яку називають стадією авто-матизації, вона стає динамічним стереотипом. Що це означає? Коор-динація умовних рефлексів на стадії їх автоматизації стає максимально стабільною, що виявляється в істотних особливостях. Так, участь кори великих півкуль у реалізації умовних рефлексів різко обмежується, за нею залишаються тільки функції контролю й оцінки.
Зорові та інші дистантні подразники тепер не відіграють провідної ролі, а вирішального значення набувають кінестетичні подразники Психічна діяльність концентрується на результатах діяльності. На стадії автоматизації навичка стає дуже економною формою діяльності у разі затрат не тільки м'язової, а й нервової енергії.
Тепер система рефлексів приводиться в дію без участі всіх тих спец-іальних подразників, які раніше були необхідними передумовами для вироблення кожного окремого рефлексу. Вона відразу включається за наявності лише першого подразника даної системи.
7.3. Знання.
Знання -- продукт людської діяльності, і в ньому, як і в будь-якому іншому, втілена та діяльність, яка привела до появи цих знань. Таким чином, засвоєння виробленого старшим поколінням забезпечує не тільки володіння певною фактологією, певною інформацію, а й забез-печує зберігання цієї інформації в пам'яті людини.
Оволодіння способами її отримання дає надійний спосіб зберіган-ня знань, адже в будь-який момент їх можна отримати знову, здійснив-ши всю діяльність з одержання знань.
8. Характеристики особистості як категорії вираження цілей навчання.
8.1. Особистість і її структура.
Навчання -- один із шляхів освіти люди-ни, і воно передбачає не тільки передачу досвіду, накопиченого попе-редніми поколіннями у вигляді знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Навчання - один із шляхів фор-мування особистості. Очевидно, що навчання пов'язане з особистісними характеристиками..
Особистість -- це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності. Основу особистості становить її структура, тобто відносно стабільний зв'язок і взаємодія всіх боків особистості як цілісного утворення. Як провідний компонент структури особистості виділяють спрямованість. Це складне особистісне утворення, воно виз-начає всю поведінку особистості, ставлення до себе й оточення. Спря-мованість виявляється у потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях, домінуючих мотивах діяльності та поведінки, і у світогляді.
Другою складовою структури особистості є знання, уміння і навич-ки, які накопичуються у процесі життя і пізнавальної діяльності. Третя складова - індивідуально-типологічні особливості, які проявляються у темпераменті, характері, здібностях. Названі вище компоненти скла-дають систему, а особистість є системною властивістю цієї системи.
8.2. Характеристики особистості.
Як впливає з викладеного вище, цілі навчання виражаються також у таких поняттях: потреби, інтереси, іде-али, переконання, мотиви, світогляд, темперамент, характер. Навчан-ня як шлях зміни особистості, як розвиток та виховання, зводиться до змін компонентів структури особистості, кожного окремо або всіх ра-зом та до зміни зв'язків між ними.
Мотив - те, що спонукає людину до діяльності і надає їй осмисленості.
Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особис-тості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є за-гальна психічна активність, моторика, емоційність.
Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та повед-інки, інтенсивність психічних процесів, на швидкість їхнього виникнення і на стабільність. Властивості темпераменту, як і властивості не-рвової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.
До конкретних властивостей темпераменту вчені відносять особ-ливості емоційно-вольової сфери: активність, стриманість, емоційне збудження, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості на-строю, швидкість включення у нову діяльність, особливості уваги, пра-цездатність та ін.
Якщо у характері особистість розкривається з боку її змісту, то у темпераменті -- з боку своїх динамічних проявів.
Характер -- індивідуальне поєднання стабільних особливостей лю-дини, які зумовлюють типовий для даної особистості спосіб поведінки у певних життєвих умовах і обставинах. Характер пов'язаний з темпе-раментом, який виражає його зовнішній бік, накладаючи своєрідні вимоги на ті або інші його прояви. Характер виникає і формується у суспільстві. Знання характеру людини дає змогу передбачити, як вона буде діяти в тих чи інших ситуаціях.
За С. Рубінштейном, суть тих "внутрішніх умов", через які залом-люються всі зовнішні впливи, і створює індивідуальність особистості. Формування характеру розпочинається з дитинства і залежить від того мікросередовища, з яким дитина вступає у взаємозв'язок. Великого значення для формування позитивних рис характеру має система ви-мог, яка постійно ускладнюється з боку дорослих.
Здібності - індивідуальні особливості особистості, які забезпечу-ють успіх у діяльності і легкість володіння нею. Задатки - це генетичні анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуаль-но-природною передумовою формування і розвитку здібностей.
Світогляд - система поглядів на світ, характеризується науковістю, системністю, логічною послідовністю, доказовістю, ступенем узгодже-ності і конкретності, зв'язком з діяльністю і поведінкою.
Переконання -- важливий осмислений мотив поведінки, який надає всій діяльності людини особливу значущість і спрямованість. Це сис-тема усталених принципів.
Ідеал - це образ, яким керується особистість у даний час і який виз-начає план її самовиховання.
9. Підсумок.
Поділ цілей навчання зумовлений тими видами, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління до покоління. Наприклад: виробнича діяльність, діяльність із здобування знань, діяльність із самовдосконалення людини, діяльність із виховання.
Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі групи: політехнічну, освітню (навчальну), розвивальну, виховну.
Учіння - діяльність учня. Як кінцевий продукт оволоді-ння знаннями виступають сприймання, розуміння, осмислення, запа-м'ятовування і застосування. Учіння є різновидом пізнання.
Метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм науково-го прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість по-казати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму роз-витку випереджає практику, створити добру основу для формування глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необ-хідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і значення принципу зв'язку навчання з практикою.
Однією з категорій, в якій виражаються цілі навчання, є знання. У свою чергу знання можна виразити через відчуття, сприй-мання, уявлення, поняття, судження, теорію, наукову картину світу. Знання не є їхньою сумою, це система означених вище категорій.
Уміння, як і знання, є однією з категорій вираження цілей навчання. Уміння - це знання в дії, це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту чи іншу діяльність. Навички - це автоматизо-вані уміння, вони здійснюються без участі свідомості але під її контро-лем.
10. Література.
1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя.. - М.: Просвеще-ние, 1987.-208 с.
2. Белозерцев Е.П. Образ и смисл русской школы. - Волгоград, 2000.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Издательство Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.
4. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века, - М., 1998.
5. Гончаренко СУ. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактич-на концепція) К., 1999. -С. 29 - 37.
6. ДавьідовВ.В. Проблеми развивающего обучения. - М, 1986.
7. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузь "При-родознавство". - К.: Генеза, 1997.
8. Загвязшский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вьюш. пед.учеб.заведений, обучающ. - М: Академия, 2001. - 188 с.
9. Закон України "Про освіту" / Голос України. - 1996. - 25 квітня.
10. Клингберга Л. Теорія учіння. - М., 1999.
11. Краевский В.В. Проблеми научного обоснования обучения: Методоло-гический анализ. - М., 1977. -- 264 с.
12. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1996.
13. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблеми струк-тури. - М.: Педагогика, 1980. - 264 с.
14. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должни быть -М., 1978.-48 с.
15. Лихачев Б.Т. Методологічні основи педагогіки. - С.: 1998.
16. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для вчителя. - Рівне, 1997. - 175 с.
17. Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми / Нова педагогічна думка. - №2, 1999.
18. Марев И. Методологические основы дидактики, - М., 2000.
19. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
20. Петровський А.В. Новое педагогическое мышление - М : Педагогика, 1989. - 280 с.
21. Паламарчук В.Ф. Школа учит мислить. - М., 1980. - 208 с.
22. Перминоева Л. М, Дидактика. -- Курск, 1992.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
