Зважаючи на те, що вимоги щодо норм діяльності в процесі навчан-ня в деяких принципах повторюються, виділимо, узагальнимо і впо-рядкуємо їх у певну систему, яка виглядатиме так:

· принцип врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку;

· принцип цілеспрямованості й цілісності навчання;

· принципи науковості;

· принцип зв'язку навчання з життям;

· принцип доступності;

· принцип системності;

· принцип оптимізації;

· принцип формування в учнів пізнавального інтересу;

· принцип контролю і корекції знань учнів;

· принцип систематичності і послідовності;

· принцип поєднання освіти і самоосвіти, розвитку і саморозвит-ку, виховання і самовиховання.

Ці принципи складають систему принципів навчання, адже всі вони описують цілісне, системне педагогічне явище, яким є процес навчан-ня. Компонентами цієї системи є перелічені вище принципи.

У кожній системі, є два і більше системотвірних чинників: зовнішній та внутрішній. Як видно з побудови даної системи зовнішнім системотвірним чинником є принцип природовідповідності у навчанні (суспільство, природа, людина задають саме таку вимогу до навчання), внутрішнім -- ідея доповненості. Намагання вчителя мати якомога мен-шу кількість різних вимог, правил, які потрібно врахувати, щоб побу-дувати цілісний навчальний процес на науковій, об'єктивній основі приводить до необхідності врахувати ідею доповненості: один прин-цип так доповнює всі інші, щоб усі вони разом повно окреслили той простір, в якому цілеспрямовано й ефективно функціонуватиме сис-тема навчання.

Щодо структури цієї системи, то вона, як видно, виглядає так: ба-зовим і таким, який є своєрідним джерелом для всіх останніх принципів і має пояснювальну силу, є принцип природовідповідності, його уточ-нюють принципи науковості, доступності і системності, а розширю-ють усі інші

5. Принцип зв'язку теорії з практикою.

Цей принцип, як і всі інші ди-дактичні принципи, визначає цілу низку вимог до змісту, методів, за-собів, організаційних форм навчання і до самого процесу навчання. Розкриємо їхню суть.

Метою пізнання світу є перетворення його відповідно до потреб людини. Це положення є одним з основних у виборі змісту навчан-ня та виборі методів і форм навчання. При вивченні різних пред-метів учителі мають можливість показати, як народжувалися і роз-вивалися науки в силу практичних потреб людини. Розвиток про-дуктивних сил безумовно був і є рушієм наукового прогресу. У свою чергу, нові наукові теорії допомагали і допомагають удосконалюва-ти виробництво, розвивати техніку, технологію, в цілому економіку виробництва.

Водночас, при вивченні низки предметів є можливість показати і такий стан розвитку науки, коли теоретична думка розвивається само-стійно, значно випереджаючи практику. Це особливо стосується фізи-ки, математики, хімії.

В організації навчальної діяльності в одних випадках практика ви-ступає як відправний момент. Цьому сприяє робота в лабораторіях, майстернях, у кабінетах. А в інших -- формування в учнів умінь засто-совувати знання на практиці, у виробництві, побуті, розкриття перед учнями тих науково-технічних і виробничих проблем, які є актуальни-ми на найближчі 10--20 років для нашого суспільства та всієї світової громадськості, і можливих шляхів їх вирішення є одним із напрямів забезпечення єдності науки і виробництва. Істинно наукові знання -- це такі знання, які допомагають людині успішно взаємодіяти з приро-дою, оволодівати її багатствами, перетворювати її в інтересах людини, вдосконалювати техніку, піднімати культурний, економічний та соц-іальний рівень життя людей.

Одним із шляхів поєднання теорії і практики є політехнічне навчан-ня. Воно передбачає забезпечення учнів знаннями основ сучасного виробництва, основних напрямів науково-технічного прогресу, формування в них умінь застосовувати знання законів науки для вирішен-ня практично важливих завдань, сприяє розвитку конструкторських і винахідницьких здібностей, готує учнів до обрання технічних професій. Таким чином, дія принципу зв'язку теорії з життям і практикою ство-рює умови для отримання істинно наукових знань.

5.1. Принципи єдності навчання, виховання і розвитку.

Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовихо-вання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

1. Ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може ви-конати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві завжди легше самому щось зробити, довести, обґрунтувати, пояснити, ніж організувати до роботи учнів.

2. Учитель повинен оволодіти умінням планувати та організовува-ти самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічно-змістовий зв'язок, він повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу( на уроці чи вдома).

3. Учитель повинен вчити учнів продуктивній праці, тобто само-стійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, ре-алізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих цілей.

4. Учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення об-сягу домашніх завдань. Дуже часто можна побачити, що вчитель, вва-жаючи, що його предмет є найголовнішим, і, отже, йому з боку учнів має бути приділено найбільшу увагу, тому, задає такий обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх вико-нати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім завданням просто опускаються руки.

5. Учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання. Ще Г. Сковорода закликав: "Слухай себе", "Пізнай себе", "Поглянь у самого себе". Весь хід на-вчально-виховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї само-вдосконалення і самореалізації особистості кожного учня.

6. Знання -- як категорія вираження цілей навчання.

Цілі навчання, як показує їх аналіз, можна конкретизувати в по-няттях, що характеризують досвід, накопичений попередніми поколі-ннями в різних видах діяльності і необхідний для передачі молодшому поколінню. Такими поняттями є знання, уміння, навички, способи творчої діяльності й емоційно-оцінні норми. Розглянемо кожну з них окремо, почавши з аналізу поняття знання.

Філософські джерела визначають знання як перевірений суспіль-но-історичною практикою і засвідчений логікою результат пізнання дійсності, адекватне її відображення у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій.

Знання як результат пізнання багатоаспектне поняття. Це віднос-но завершений продукт пізнання, це інваріант (незмінність, спільність) деякої впорядкованої різноманітності предметних ситуацій. Це спосіб відтворення у свідомості суб'єкта пізнавального об'єкта, це єдність об'-єктивного й суб'єктивного, чуттєвого й раціонального, це спосіб існу-вання сутності предмета (об'єкта), явища поза самим предметом (об'-єктом), явищем. Знання -- це осмислена суб'єктом і зафіксована в його пам'яті сприйнята ним інформація про світ, це інформація, присвоєна особистістю.

Оскільки знання виявляються в уявленнях, поняттях, судженнях, теоріях, то спочатку розглянемо їхню суть.

Як відомо, інформацію про навколишній світ людина отримує у вигляді образів, відчуттів і сприймань. Перероблення чуттєвих даних у свідомості людини приводить до виникнення уявлень і понять. Однак основою їх формування є відчуття.

6.1. Відчуття.

Жива матерія володіє такою властивістю, як чутливість. Завдяки їй людина у своїй свідомості відображає навколишній світ. Вплив подразника на органи чуттів призводить до виникнення нерво-вого імпульсу, який по чутливому нерву передається в певні ділянки кори головного мозку. Кора мозку являє собою величезний аналіза-тор, певні частини якого спеціалізуються на відображенні окремих властивостей предметів. При відчуттях відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника у факт свідомості. Отже, відчуття -- це найп-ростіша форма чуттєво-образного відображення, яка виникає внаслі-док безпосереднього впливу предметів об'єктивного світу на органи відчуття. Відчуття відображають головним чином окремі зовнішні вла-стивості явищ і предметів навколишнього світу.

Отже, відчуття - це такий ступінь відображення дійсності, коли знання про навколишній світ безпосередньо пов'язані з впливом пред-метів на органи відчуттів. Розрізняють зорові, слухові, смакові та інші відчуття.

6.1.1. Зорові відчуття.

Апаратом зору є око. Світлові хвилі, відбиті пред-метом, проходячи через хрусталик ока і заломлюючись у ньому, фоку-суються на сітчатці у вигляді зображення предмета. Виділяють ахрома-тичні відчуття, які відображають перехід від білого до чорного через масу відтінків сірого кольору, і відчуття хроматичні, які відображають коль-орову гаму з численними переходами і відтінками кольорів. У світло-вих відчуттях яскраво виражений і емоційний тон. Наприклад, зеле-ний колір заспокоює, червоний - зумовлює збудження, блакитний - пов'язаний із відчуттям відкритого простору тощо.

6.1.2. Слухові відчуття.

Чутливі закінчення слухового нерва розміщені у внутрішньому вусі. В основі слуху лежить явище резонансу: різні за довжиною і товщиною закінчення слухового нерва починають рухати-ся (резонують) за певного числа коливань за секунду. Звуковий аналі-затор виділяє чотири якості звуку: силу (голосно - тихо), висоту (ви-сока - низька), тембр (своєрідність голосу чи музичного інструмента), тривалість (час звучання).

6.1.3. Нюхові відчуття.

Вони дають інформацію людині про повітряне середовище. Подразниками, які спиричинюють нюхові відчуття, є мікрочастинки речовин, які потрапляють у носову порожнину з по-вітря, розчиняються в носовій рідині і впливають на рецептор. Нюхові відчуття інколи дають можливість розрізняти хімічний склад речовин.

6.1.4. Вібраційні відчуття.

Вони відображають коливання пружного се-редовища. У людини не виявлено спеціальних вібраційних рецепторів, відображати вібрацію зовнішнього і внутрішнього середовища можуть усі тканини організму.

6.1.5. Смакові відчуття.

Вони виникають під час контакту предмета з органом смаку -- язиком. Уся гама смакових якостей виникає із комбі-нації чотирьох основних: кисле, солодке, гірке, солоне.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7