С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.
К сожалению, приходится с грустью констатировать, что от-сутствие сформулированной на основе консенсуса между различными по-литическими силами государственной идеологии (или идеологических ос-нов Российского государства) затрудняет формулирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого. Этот факт отрица-тельно сказывается на национальной безопасности России. Так, в частно-сти, известно, что еще в 1993 г. аналитики Министерства безопасности РФ признали, что “отсутствие историко-философской концепции России яв-ляется сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором” [№7, С. 6]. По-ложение в этой области к настоящему времени пока еще не изменилось в лучшую сторону.
Вместе с тем трудно отрицать, что реформа системы образования в России, как часть процесса реформирования общества в целом, продолжа-ется. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных пара-дигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общест-ва.
Наверное, можно и нужно спорить о том, насколько этот процесс является результатом распада прежней системы общественных отношений и в целом соответствующей этим условиям прежней централизованной системы народного образования. Или все-таки современная реформа сис-темы образования -- прогнозируемый процесс и соответствующий резуль-тат целенаправленной политики руководства прежнего Министерства об-разования РФ, продолженной новым Министерством общего и профессио-нального образования РФ. В среде педагогов найдется немало сторонников и той, и другой точек зрения...
В конце 80-х -- начале 90-х образование вступило в период кризи-са, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундамен-тального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению.
Широкое распространение в конце 80-х годов не только про-фильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах раз-рушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться по-следняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования -- коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив».
В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:
-- практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;
-- значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;
-- вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколь-ко научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее -- НИИ школ MHO РСФСР, Московский институт развития образовательных систем -- МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновацион-ных школ;
-- новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к то-му же еще не были созданы структуры по их распространению;
-- высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обес-печивающие преемственность образования государственные учебные про-граммы среднего образования.
Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обо-значились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:
-- принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образова-нии» положило начало преодолению хаотического состояния сферы обра-зования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);
-- были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;
-- появились и успешно развиваются новые виды и типы образова-тельных учреждений -- колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и ав-торские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, мас-совые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типо-вым положением» об общеобразовательном учреждении.
В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных уч-реждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие цело-стной картины мира и формирование у учащихся системного мышления -- вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Ми-нистерства образования РФ решения могут в случае их последовательного, системного и вместе с тем творческого выполнения новым руководством объединенного Министерства общего и профессионального образования РФ стать основой для запуска процесса становления в России гражданско-го общества и правового государства.
Наряду с отмеченными трудностями и не в полной степени решен-ными проблемами Министерство образования РФ добилось и определен-ных положительных результатов. Так, в частности, был разработан и вве-ден в действие Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Введение в действие этого документа позволило в определенной степени обеспечить единство образовательного пространст-ва на территории Российской Федерации, а также позволило образователь-ным учреждениям учитывать в своей деятельности национальные, регио-нальные и местные социокультурные особенности и традиции. На основа-нии Базисного учебного плана и в соответствии с его принципиальными особенностями был проведен комплекс мероприятий по созданию условий для разработки Федерального комплекта программ и учебников, обеспечи-вающих Базисный учебный план. На местах органы управления образова-нием подготовили региональные программы и учебники.
Таким образом, на рубеже 90-х годов школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие Госстандарту.
Реформа системы школьного исторического образования в
России и проблема поиска приоритетов политике в области
образования
О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время ре-формы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.
В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциа-ции и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты.[ ]
В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной про-граммы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализа-ции. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения пре-имущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащими-ся, их родителями и педагогическими коллективами.
Эксперты в области образования отмечают, что проблема по-строения современного содержания образования в России традиционно яв-лялась и является в настоящее время приоритетной при проведении ре-формы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных ин-ститутов. При этом относительно новым явлением в последнее десятиле-тие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки тради-ционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.
Среди других тенденций развития образования можно отметить не-которое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выра-жается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный са-мостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универса-лизма.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
