-- развитие мышления школьников;

-- включение индивида в культурную среду;

-- формирование умений, полезных в социальном общении и граж-данском поведении, и др.

По мнению Троцкого Ю.Л., именно формирование культуры исто-рического мышления и есть цель исторического образования к школе.

Подводя итоги размышления ученых о целях и задачах исторического образования в конце XX века, отмечаем, что плюрализм мнений в обществе, породил то же явление и в науке. Однако, как бы ни дискутировали ученые, а время требует свое, и реформа идет своим чередом.

О дальнейших изменениях в современном историческом образовании речь пойдет дальше.

Переход от линейного к концентрическому преподаванию

истории в школе

Систему школьного исторического образования наряду с содер-жанием и основными принципами его отбора определяет структура, т. е. порядок, последовательность преподавания курсов всемирной истории в учебных заведениях. Существует два основных варианта организации ис-торического образования: линейный и концентрический.

Линейная структура школьного исторического образования пред-полагает однократное изучение курсов отечественной и зарубежной исто-рии. В течение всех лет обучения школьники в хронологической последо-вательности знакомятся с наиболее яркими и значительными фактами прошлого с древнейших времен до современности.

Долгое время линейный принцип построения исторического обра-зования был традиционен для советской школы. В соответствии с ним ис-тория преподавалась в 1934 - 1959 гг. и в 1965 - 1993 гг. Последний вари-ант линейной структуры, усовершенствованный в 1984 г. в связи с Основ-ными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы, выглядел так:

Долголетию линейной структуры в школьном историческом обра-зовании способствовали ее неоспоримые достоинства, подтвержденные практикой:

1) такая структура позволяет последовательно раскрывать основные ступени (этапы) развития общества от его предыстории до современности;

2) в процессе изучения перед школьниками предстает широкая па-норама прошлого, насыщенная яркими событиями, выдающимися лично-стями, сложными явлениями;

3) это может быть всеобъемлющая, исчерпывающая информация или свободный, в общих чертах, обзор основных событий со значительны-ми интервалами, пропусками, пробелами;

4) линейный принцип изучения истории помогает школьникам по-нять причинно-следственные связи и закономерности движения общества, сопоставить отдельные этапы его истории, проследить тенденции его раз-вития, убедиться в неразрывной связи прошлого - настоящего - будущего;

5) подобная структура сводит к минимуму опасность дублирования отдельных тем и вопросов, а при точной синхронизации курсов отечест-венной и всеобщей истории предоставляет возможность сравнивать осо-бенности развития стран, регионов в конкретные исторические периоды;

6) общее содержание учебного исторического материала легко под-дается корректировке. В частности, в советской школе неоднократно пере-сматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории для более подробного и глубокого зна-комства с современными фактами;

7) поскольку экзамен по истории предусматривался только в выпу-скных классах, и проверке подлежали знания школьников о событиях XX века, линейная структура вполне отвечала таким условиям.

Однако она не была идеальной. Ее самым серьезным недостатком является изучение ранних периодов истории в V -- VIII классах и вынужденная в связи с этим адаптация учебного исторического материала к воз-растным познавательным возможностям 10 - 13-летних подростков. Авто-ры школьных программ и учебников, учителя должны были упрощать со-держание истории древнего мира и средних веков, ограничиваться элемен-тарным набором социально-экономических и политических сюжетов, ис-пользовать адаптированные тексты, избегать сложных и противоречивых фактов. Возможности вернуться к ранним периодам повторно, на более высоком теоретическом уровне при линейной структуре нет. В результате часть материала к выпускному классу забывается, а оставшееся в памяти старшеклассников прочно окрашивается в романтические, полусказочные-полулегендарные тона, создавая искаженное, упрощенное представление о прошлом.

Во-вторых, анализ практики преподавания истории по линейному принципу в СССР и других странах показал, что часто оно иллюстрирует поговорку «галопом по Европам»: «Ученик, словно из окна мчащегося без остановок курьерского поезда, наблюдает мелькающие перед его взором верстовые столбы, отмеряющие время веков и даже тысячелетий, и проно-сящиеся перед ним отдельные «деревушки» и «постройки» -- события из жизни народов, факты их истории. Результат такого скоростного движения известен: школьники не успевают ни понять смысла изученного, ни за-помнить факты, ни пережить историю эмоционально» [7, С. 30].

Одновременно такая структура провоцирует учителей-пред-метников к постоянному расширению фактов и понятий, к включению в содержание программ и занятий новых стран и регионов; акцентирует ин-формативную задачу преподавания, придавая историческому образованию экстенсивный характер.

В-третьих, линейная структура оказывается неприемлемой всякий раз, когда перед школой ставится задача «вооружить выпускников» основ-ной (восьмилетней) школы знаниями по истории Отечества и мира вплоть до современности, полагая, что только тогда можно быть уверенными в «правильном» мировоззрении учеников, заканчивающих школьное обучение.

В конце 80-х годов существующую структуру исторического обра-зования также упрекали:

-- в раздельном и асинхронном преподавании всеобщей и отечест-венной истории, в результате чего у школьников не создавалось целостно-го представления о прошлом, а собственная страна всегда оказывалась на периферии европейской истории;

-- в построении курсов отечественной и всеобщей истории исклю-чительно по формационному принципу, когда история стран и народов превращалась в историю государств и классовой борьбы;

-- в произвольности и непоследовательности принципов периоди-зации школьных исторических курсов: здесь были «туманные вехи» -- с древнейших времен, до конца XVIII века; «круглые» даты -- XIX век;

идеологические натяжки -- 1917-- 1918 гг., 1936 г.;

-- в монополии единого содержания, учебных планов и пособий на всей территории многонационального СССР без учета региональных, на-циональных, исторических особенностей отдельных районов и народов, его составлявших.

Предложенную в 1993 году концентрическую структуру школь-ного исторического образования можно считать относительно новой. В на-чале XX века гимназическое образование по русской истории устанавли-валось по двум концентрам, а в 1913 - 15 гг. даже перестраивалось на трехступенчатый для русской и двухступенчатый для всеобщей истории вариант преподавания.

С 1959 г. Постановлением ЦК КПСС и СМ СССР была вновь пред-принята попытка перестроить школьное историческое образование на кон-центрической основе. Главной причиной реформы стал Закон о всеобщем восьмилетнем образовании. Перед учителями истории была поставлена за-дача «учить школьников самостоятельно приобретать знания, самостоятельно мыслить, понимать закономерности развития общества, даже при восьмилетнем образовании». Для этого учащиеся, заканчивающие вось-милетку, должны были ознакомиться с историей своей страны и зарубеж-ных стран вплоть до современности.

Однако в 1965 г. концентрическая структура вновь была заменена линейной. Наряду с внешними причинами ее недолговечности (установле-ние 10-летнего срока обучения вместо 11, переход ко всеобщему обяза-тельному среднему образованию) существовали серьезные внутренние не-доработки:

1) в программах, учебниках, в практике преподавания не удалось достаточно отчетливо выявить различия между содержанием элементарно-го и систематического курсов истории;

2) сократился запас фактических знаний... и недостаточна способ-ность учеников к обобщениям;

3) выпускники полной школы плохо владеют понятиями, не пони-мают соотношения объективного и субъективного в истории, не умеют раскрыть причинно-следственные связи, закономерности;

4) истоки исторических событий толкуются упрощенно, сводятся только к политическим моментам, искать зависимость последних от соци-альных и тем более экономических процессов выпускники почти не уме-ют;

5) требующиеся в этих вопросах рассуждение, анализ, доказа-тельство подменяют изложением, описанием конкретных фактов;

6) очень немногие абитуриенты на вступительных экзаменах по ис-тории прибегали к аналогиям или противопоставлениям явлений из исто-рии России и стран Западной Европы.

Третья попытка построить школьное историческое образование на принципах концентризма существенно отличается от двух предыдущих. Основной причиной перехода на новую структуру в 1993 г. стал Закон Российской Федерации “Об образовании”, согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В течение трех по-следних лет выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования.

К преимуществам подобного варианта можно отнести:

1) превращение исторического образования в постоянный, не-прерывный, последовательно усложняющийся процесс на всем протяже-нии школьного обучения (начальная школа -- основная школа -- полная школа);

2) более четкую синхронизацию курсов отечественной и всеобщей истории и /или создание единого курса "Россия и мир", обеспечивающих целостность рассмотрения прошлого человечества;

3) возможность в старших классах вернуться к событиям ранней истории и рассмотреть их на более высоком проблемно-теоретическом уровне;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10