Исходя из определения полифонии, под полифоническими музыкальными способностями следует признать способность воспринимать или воспроизводить два или более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих в действиях музыкальной действительности. Способности понимаются нами, исходя из определения В. Д. Шадрикова, как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С. А. Рогова под полифоническими музыкальными способностями (в психологическом смысле) понимает свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии (72, с. 23).

Итак, представленный ранее анализ компонентного состава подструктуры музыкальных сенсомоторных способностей детей включает в свой состав полифонические музыкальные способности.

Однако для их развития необходимо комплексное развитие всех музыкальных способностей, так как, по мнению Б. М. Теплова, никакая музыкальная способность не может быть развита изолированно от других способностей.

Относительно структуры музыкальных способностей мы исходим из классификации способностей В. Д. Шадрикова. Способности он разделил на сенсомоторные, познавательные и духовные. Применив данную классификацию к музыкальной действительности С. А. Рогова провела модификацию данной структуры: духовные способности заменила на эмоционально-волевые способности, так как понятие «Духовных музыкальных способностей» не разработано в музыкознании. На основе данного понимания она разработала экспериментальную программу развития музыкальных способностей, на которую в дальнейшем мы будем опираться при подготовке и проведении нашей опытно - экспериментальной работы.

Мы также основываемся на разработанных В. Д. Шадриковым уровневого механизма развития способностей. Он выделил 3 уровня развития способностей: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий). На функциональном уровне происходит развитие общих сенсомоторных способностей, а на оперативном - развитие специальных сенсомоторных способностей на основе общих. О.А. Таллина в своём диссертационном исследовании доказала, что «Оперативность» - приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По её мнению , музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей» приспособленные к её предмету в соответствии с задачами» (249, с. 101).

Данный механизм был применен С. А. Роговой к развитию полифонических музыкальных способностей детей 4 - 5 лет.

Если ребенок будет вовлечен в деятельность, способствующую формированию и дальнейшему развитию данной общей способности (не музыкальной), то затем можно приступать к ее развитию на оперативном уровне. К данным способностям относятся полифонические способности, функциональный уровень которых основан на распределении внимания.

Нами выявлено, что развитие полифонических музыкальных способностей у детей дошкольного возраста возможно при применении уровнего механизма развития способностей. Мы полагаем, что для детей младшего школьного возраста данный механизм также может быть применён.

Выводы, сделанные С. А. Роговой в ее диссертационном исследование «Развитие полифонических способностей у детей 4 - 5 лет», действенны и для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников. Например:

· полифонические музыкальные способности не развиваются в обычной жизнедеятельности ребенка;

· развитие одной музыкальной способности невозможно в изоляции от других музыкальных способностей;

· полифонические музыкальные способности являются собой совокупность многих музыкальных способностей;

· полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии;

· знание должно «входить» в ребенка несколькими путями, с помощью различных видов деятельности и находить выход в различных видах деятельности;

· осознание особенностей психофизического развития детей позволят учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста;

· развитие музыкальных способностей детей требует дифференцированного подхода к ребёнку (ученику).

С. А. Роговой была разработана диагностика полифонических музыкальных способностей, а также игры и упражнения направленные на развитие полифонических музыкальных способностей для детей 4 - 5 лет. Изучив и проанализировав данный педагогический материал, мы пришли к выводу, что он может быть использован нами для подготовки и проведения опытно - экспериментальной работы направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроке музыки.

Выводы:

1. Полифонические музыкальные способности являются сложной структурой.

2. Развитие одной сенсомоторной музыкальной способности невозможно в изоляции от других сенсомоторных способностей.

3. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей входят следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности.

4. В структуру полифонических музыкальных способностей входит: распределение внимания и высокий уровень координации движения.

5. Полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии.

6. Выводы В. Д. Шадрикова об уровневом механизме развития способностей позволяют рассматривать полифонические музыкальные способности как оперативный уровень развития общих способностей.

7. Функциональный уровень полифонических музыкальных способностей основан на определенном уровне развития распределения внимания и высоком уровне развития координации движений, слуха и голоса.

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития (41).

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.

В биологическом отношении младшие школьники переживают «период второго округления» (48, с. 136): у них, по сравнению с предыдущими возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (48).

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.

При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 10 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (58, с. 496). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11