Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школ - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школ

міст уроку, метою якого є навчання діалогу.

У навчанні монологу і діалогу є багато загального, але, проте, слід визнати, що для учбового спілкування діалогічна мова представляє значно більше труднощів, чим монологічна. Безумовно, багато що залежить від ситуації, психологічних особливостей учнів, безлічі інших чинників, але в даного твердження є сповна об'єктивне обгрунтування.

Можна виділити наступні основні характеристики діалогу:

- реактивність;

- ситуативність.

Розглянемо детальніше кожну з них і визначимо, як дана характеристика діалогу зумовлює об'єктивні і суб'єктивні складнощі для вчителя і учня. [8]

Реактивність. Саме дана риса діалогічної мови зумовлює об'єктивні труднощі опанування даної форми спілкування на іноземній мові для учнів. У основі цих труднощів лежать наступні причини.

1. Реакція партнера по спілкуванню може бути досконала непередбачувана, наприклад, він може несподівано перевести розмову в інше русло. Не менше важкий впоратися і з ситуацією, в якій реакції немає взагалі. І в тому і в іншому випадку необхідно по ходу спілкування змінювати спочатку намічену логіку розмови, підключати всілякі дискурсивні прийоми для здійснення наміченої мети спілкування.

Нерідкі випадки, коли в учнів немає необхідних соціальних навиків діалогічного спілкування не лише на іноземному, але і на рідній мові, а, отже, вчитель іноземної мови повинен уміти їх формувати практично заново. Відсутність цих навиків виявляється не стільки в незнанні лексики, граматики і так далі, скільки в невмінні входити в контакт з людьми, ввічливо відповідати на питання, проявляти зацікавленість в тому, що говорить співбесідник, підтримувати розмову за допомогою простих реплік реагування, адекватно використовувати міміку, жести, інтонацію і дінші паралінгвістичні засоби.

На відміну від монологу, де автор сам визначає не лише логіку вислову, але і вибирання мовних і мовних засобів, в діалозі ми завжди залежимо від партнера. Окрім уміння говорити, діалог передбачає уміння аудіювати. Тут набирають чинності нові групи об'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця, про яких детально говорилося в лекції про формування умінь аудіювання. Для успішного ведення діалогу в зв'язку з цим необхідно мати певний рівень розвитку мовного слуху, компенсаторних умінь, імовірнісного прогнозування і так далі Таким чином, вчиться необхідно опанувати певний набір реплік реагування, сформувати готовність до взаємодії в непередбачуваних ситуаціях, опанувати необхідні компенсаторні технології.

Ситуативність. Як вже не раз наголошувалося, мова не буває поза ситуацією. І у монологу, і в діалозі саме ситуація визначає мотив мовного ввічливості, який, у свою чергу, є джерелом породження мови. Учбове спілкування має свою специфіку, навчальні монологи і діалоги не завжди протікають за тими ж законами, що і в реальному спілкуванні. Проте якщо установки типа "Расськажі нам про свою сім'ю, улюбленому героєві і так далі" можуть спровокувати більш менш успішний монологічний вислів, то поза заданою ситуацією аналогічна установка на діалог явно не матиме успіху [12].

Ситуативність як одна з характерних рис діалогу прпускає, що успішність діалогічного спілкування на уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння що вчаться мовного завдання спілкування. [31]

Ситуативність складає суть і зумовлює логіку даної форми спілкування. [10]

На відміну від монологу при навчанні діалогу зазвичай виділяються всього два його різновиди: вільні і стандартні (типові).

Чомусь на питання про те, які різновиди діалогу найбільш часто зустрічаються в реальному спілкуванні, більшість людей називають вільні діалоги. Мені ж представляється, що це не так. Давайте пригадаємо ті соціальні ролі, які нам в житті доводиться "грати" практично щодня. Всі ми виступаємо в ролі батьків або дітей, покупців або продавців, пасажирів або водіїв, вчителів або учнів, лікарів або пацієнтів. Думається, що та або інша роль досить жорсткий регламентована типовою ситуацією спілкування і "варіації на тему" дійсно можливі, але дуже обмежені. Можна стверджувати, що навіть в ролі дітей і батьків ми частіше ведемо стандартні діалоги, чим вільні. Дуже часто все спілкування зводиться до реплік: "Як справи? Як справи в школі? Ти поїв? Уроки зробив? Швидко мій руки (чисти зуби, сідай обідати, лягай спати, знову телевізор дивишся, лежиш на дивані, граєш на комп'ютері, забув купити хліб? т.д. і тому подібне"

Традиційно до вільних діалогів відносяться бесіди, дискусії, інтерв'ю, тобто ті форми мовної взаємодії, де споконвіку змістовні кордони спілкування кожного з партнерів, а тому, і загальна логіка розвитку розмови жорстко не фіксуються соціальними мовними ролями. Слідує, проте, визнати, що кордон між вільними і стандартними діалогами в реальному спілкуванні дуже рухливий, ці різновиди діалогів можуть легко трансформуватися в ході розвитку мовного спілкування в залежності від змін мовній ситуації.

При навчанні діалогу виділяються ті ж дороги, що і при вивченні монологу. Вочевидь, що навчання діалогу дорогою зверху "вниз" є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогам. Як правило, воно проходить так, як це представлено в таблиці 3 [10].

Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити:

- самі тексти діалогів-моделей;

- вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів;

- опис ролей, що отримуються окремо кожним з учасників діалогу;

- картинки або відеосюжет, що програється без звуку.

Таблица 3

Вчитель

Учні

1) Визначає найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках теми, що вивчається (наприклад, "У лікаря", "Розмова по телефону" і т. д.).

2) Вивчає матеріали УМК і наявних навчальних посібників, відповідних зросту і рівню мови своїх учнів.

3) Відбирає або складає діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії і так далі

4) Визначає послідовність різних типових діалогів в процесі вивчення теми.

5) Знайомить учнів з новими словами і мовними структурами діалогу, що пред'являється.

6) У разі потреби коментує соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації.

7) Читає діалог або програє запис діалогу.

8) Організовує його відробіток, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мови, використання інших паралінгвістичних засобів.

9) Організовує роботу з текстом діалогу, направлену на його повне розуміння і запам'ятовування, а також часткову трансформацію з врахуванням вже знайомих синонімічних моделей.

10) Аналогічно відпрацьовує інші типові діалоги.

11) Частково видозмінює мовну ситуацію з метою того, що привнесло елементу автентичності в рішення мовної задачі, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів в мові учнів.

12) Формулює мовну установку для творчих учбових діалогів по темі.

13) Продумує використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів.

14) Планує пари опитуваних учнів і послідовність їх опиту.

1) Знайомляться: -- з новими словами, мовними моделями і кліше; -- з соціокультурними особливостями мовної поведінки в конкретній мовній ситуації.

2) Відпрацьовують хором і індивідуально мовні репліки типового діалогу.

3) Відповідають на питання вчителя по тексту диалога, здійснюють необхідні трансформації і так далі

4) Вчаться швидко реагувати на певні репліки.

5) Розігрують учбові діалоги близько до тексту або учать їх напам'ять.

6) Складають собственние діалоги за зразком на основі частковий видоизмененной ситуації відповідно до установкой вчителі.

Навчання діалогу дорогою "від низу до верху" передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути декілька варіантів [9]:

- учні не уміють читати і не можуть скористатися приведеним зразком;

- рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;

- передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок лише сковуватиме ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що йдеться не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори йдеться про вдосконаленні діалогічних навиків і умінь.

Визначимо лише деякі з базових мовних умінь:

1) уміння ставити питання різних типів;

2) логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання;

3) використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу і активну участь в розмові;

4) вживати різні ввідні структури і вирази, що кліширують;

5) користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вираження згоди або незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення, прохання, ввічливої відмови і так далі

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Метою навчання мовної ввічливості на уроці іноземної мови є формування таких мовних навиків, які дозволили б учневі використовувати їх в неучбовій мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування.

2. Для формування мовних навиків необхідне використовувать спеціальні вправи і завдання, а значить, мають бути і уроки, направлені головним чином на розвиток навиків мовного ввічливості.

3. Усне спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічну форму.

4. Монолог володіє наступними характеристиками:

- цілеспрямованість (відповідність мовної завданню);

- безперервний характер;

- логічність;

- смислова закінченість;

- самостійність;

- виразність.

5. Основні характеристики діалогу:

- реактивність;

- ситуативність.

6. Вміст уроку, метою якого є навчання монологу включає:

- тематичні плани з такими різновидами монологу як: вітальна мова; похвала; осуд; лекція; розповідь; характеристику; опис; звинувачувальну або виправдувальну мову і т.д.;

- підготовку що вчиться на дотекстовому рівні;

- формулювання завдання по обговоренню прочитаного тексту.

7. Вміст уроку, метою якого є навчання діалогу, включає:

- формування опор для складання власних діалогів, якими можуть служити: тексти діалогів-моделей; вміст мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів; опис ролей, що отримуються окремо кожним з учасників діалогу; картинки або відеосюжет, що програється без звуку;

- формування базових мовних умінь, таких як: уміння ставити питання різних типів; логічно, послідовно і зрозуміло відповідати на поставлені питання; використовувати різні репліки реагування і так далі

2.2 Система знань, необхідних школяру для розвитку у нього мовної ввічливості (мета, завдання, методика, результати, формуючого експерименту)

Комплекс вправ для навчання мовної ввічливості включає передмовне орієнтування учнів, мовну інтенцію, ролеву соціалізацію.

Передмовне орієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретної мовної дії мотив, задум вислову, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:

- формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мету мовної дії;

- опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановочна афектація і суб'єкти дії.

Учбово-мовна ситуація повинна описати, вивести у зовнішньомовний план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті чинники передмовної орієнтації, які обумовлюють мотиваційний аспект мовної дії і впливають на його вміст і форму [25].

Моделюючи ситуацію спілкування в учбовому процесі, вчитель повинен виходити як з особливостей моделювання взагалі, так і із специфіки учбового процесу зокрема. Як критерії, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовують наступні положення [16]:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14