Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школ - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школ

детермінуюча дія на вміст або форму вислову;

- забезпеченість мотиваційної і старанної сторони мовної дії;

- процесуальну значущість.

З врахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання мовної ввічливості.

Мовна інтенція моделюється в учбовому процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає як мовна спонука. Мета навчання іноземній мові як засобу спілкування полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як що очолює в ієрархії структурних складових комплексу вправ.

Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:

- по функціях спілкування -- інформативні, регулятивні, оцінні;

- по мовних формах -- опис, оповідання, міркування;

- по психологічних установках -- модальні (одинмодальні, різно-модальні); диктальні (однобічного повідомлення інформації, обміну інформацією).

Подальша конкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, обслуговуючих різні види діяльності: соціальну, наочну, особово-орієнтовану. КЗ можуть бути сгруповані з врахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:

а) у ситуації виникнення мовної ситуації -- поясни, розкажи, опиши, взнай, спитай і т.д.;

б) у ситуації мовосприйняття -- зрозумій, вибери, знайди, підсумовуй і тому подібне

Одна з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона повинна забезпечити не лише дію, але і взаємодію. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовної взаємодії, а не лише для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типа в програмах і підручниках. Наприклад, "дайте пораду, що варто поглянути в місті, чим він знаменитий". "Ваш знайомий недавно приїхав в наше місто. Предложіте йому зустрітися у визначеному місці". Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27].

Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, в тому, що вона включає мовний компонент -- репліку співбесідника, яка виступає як мовна стимул-реакція і спонукаючу до виконання дії, виступаючого в певному значенні антиподом мовної дії ініціатора спілкування.

Так, реакцією на вираження сумніву служить твердження, реакцією на питання служить повідомлення інформації або відмова повідомити її. Соответственно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, в реагенту має бути знання; там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого має бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого -- обов'язки і тому подібне Не завжди ці відмінності експлуатуються формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями або зовнішніми умовами, але в тому або іншому вигляді вони мають бути включені в ситуацію. Реакція співбесідника в реальному спілкуванні не обов'язково має бути мовною -- він може мовчки виконувати дану йому пораду, або наказ, або просто прийняти інформацію, що до відома повідомляється. Тому, бажаючи забезпечити мовну реакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, аби йому не вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовір'я або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.

Комунікативне завдання не завжди обов'язково включати в СЬКУ, інколи воно може бути самостійно виведене учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин "Бюро обміну житлоплощі" КЗ "переконати партнера" в тому, що йому пропонують вигідний обмін, природно, витікає з предметної ситуації, або в ситуації: "Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно", прохання "будь ласка, закрийте вікно" буде слід як щось само собою зрозуміле. Самостійну, поза рамками СЬКУ, постановку перед собою комунікативного завдання можна розглядати як одне з найважливіших завдань навчання іномовної спілкуванню [16].

Ролева соціалізація здійснюється за допомогою пропонованих таким, що вчиться ролей. Це може бути "Я--роль", тобто виступ від свого імені або перейнята на себе уявна роль.

Уявні учбово-ситуативні ролі мають багато загального як з соціальними, так і з сценічними і ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених в кожній з цих категорій ролей.

З соціальними ролями учбові ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, відпочивальник, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособові), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодії функцію, тоді як навчально-ситуативні ролі уявні, їх "грають" в сценічному сенсі цього слова, а це зближує учбово-ситуативну роль з театральною [25].

Загальним між учбово-ситуативною роллю і сценічною є також і те, що вона може бути не лише узагальненою, але і конкретною. Проте між ними є і істотна відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцеві, заучується їм. Весь сенс учбово-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукала учня до самостійного продукування тексту. Учбово-ситуативна роль щонайближче по своїх особливостях до ролі в умовах дитячої ролевої гри. Проте повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності зумовлені тим, що учбовий процес завжди прямує, регулюється вчителем, який пропонує таким, що вчиться ситуації, висуваючи таким чином завдання, що вирішується в рамках учбової ролі. Роль визначає і модальну програму вислову.

Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладення обмеження на вміст і форму вислову, і це дозволяє говорити про її програмуючу функцію.

Вдало підібрана роль також надає спонукаюче до спілкування середовище. З психологічної літератури відомо, що ведучими мотивами для учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній мірі реалізуються через роль. Цікаві і престижні ролі визивають в учнів мотиваційну готовність до мовних дій, які направлені на формування уміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.

Одне з вихідних положень сегестопедії полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такі чинники, як ніяковість, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів. Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особового спілкування. Можливість "сховатися за роль" дозволяє таким, що вчиться звільнитися від страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо, формує "психологічний бар'єр", що сковує школярів, створює емоційну напругу. Таким чином, роль, управляючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.

Хоча можливості використання ролевого спілкування для оволодіння елементами культури країни мови, що вивчається, в умовах середньої школи досить обмежені, в тих випадках, коли програє узяту з тексту підручника або книги для читання роль носія мови що вчиться, його ролева поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовного ввічливості країни, на мові якої він говорить. Це виражається у функції вторинної соціалізації ролі [27].

У соціології і теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особу її носія. Ця риса ролевої діяльності особливо значима в дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає на формуваня характеру підлітка, оскільки зачіпає його емоційну сферу, заставляє співпереживати цим героям, разом з ними (або замість них) відстоювати добро. Яскраво і емоційно забарвлені етичні вчинки, включені в цілісну систему образу, з яким асоціює, що вчиться, себе, викликає "обурення відчуттів", заставляючи "вимірювати життя за певними мірками". Норми, які включені в прийняту таким, що вчиться роль, стають в процесі її програвання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підстави виділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому, що вона може допомогти педагогові вирішити одне з найважливіших завдань формування системи особистих цінностей підлітка -- допомагати підліткові освоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ [25].

Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні виводи.

1. Передмовні вправи включають оволодіння:

- необхідним лексичним об'ємом мовного матеріалу;

- достатньою глибиною граматичної побудови мови.

2. Структура комплексу вправ для навчання мовної ввічливості включає: передмовне орієнтування учнів; мовну інтенцію; ролеву соціалізацію.

3. Вміст передмовного орієнтування включає: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов і учасників спілкування).

3. Зміст мовної інтенції полягає в тому, аби сформувати в учнів уміння будувати вислів для вираження певного задуму.

4. Зміст ролевої соціалізації полягає в мовній активації в умовах ролевої тотожності.

5. Мовні вправи включають освоєння:

- мовної дії, здібності що вчиться самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря і т.д.;

- мовної взаємодії, здатності вести діалоги, полілоги, дискусії, спори і ін.

2.3 Ефективність розробленої системи навчання (мета завдання, методика, результати, контрольного експерименту)

Зі всіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійській мові, на мою думку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменного цього комплексу вправ і присвячується справжній розділ.

До дискутивних вправ можна віднести учбову дискусію і коментування. Як і учбово-мовна ситуація, виділені форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бути успішні на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, ретельності підготовки до їх вживання [28].

Учбова дискусія. Психологічна характеристика мови що беруть участь в природній дискусії і дискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона "організовується" викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, найяскравіше і що повно відображає психологічні особливості комунікативної мови на мові, що вивчається, повинні відповідати ряду методичних вимог.

Дискусія протікатиме тим успішніше:

- чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість "виділяти" значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);

- чим менш вона виходитиме за межі понять і вистав, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

- чим вище рівень автоматизації мовних навиків і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким знаходиться на рівні навиків;

- чим більше в учнів досвіду ведення дискусійних бесід на рідній мові.

У структурі учбової дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовну стимул-реакцію, що направляють питання, ключові слова, мовну реакцію тих, що говорять. Розглянемо кожен з виділених компонентів детальніше.

Тема дискусії. Тематика учбових дискусій надзвичайно всіляка. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:

1) Школа і життя, освіта, вибір професії;

2) Молодь в боротьбі за мир;

3) Людина: його духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, відчуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;

4) Новини науки і техніки, освоєння космосу;

5) Економіка і господарство;

6) Ізвестниє люди, герої, подвиг;

7) Мистецтво, новини культурного життя і так далі

Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, які служать основою будь-якого обговорення. У експозиції слід розрізняти матеріал і формулювання проблеми. Залежно від того, чи виражені в експозиції вказані компоненти, можна виділити наступні її різновиди:

1) Експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Вчиться пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, що стався з тією або іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14