Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегдасопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, “машинального” отбивания ритма ногой, лёгких “аккомпанирующих” движений пальцев, гортани, корпуса и т. д. ). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: “Без телесных ощущений ритма.... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело”.
На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза), подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях. В то же время я считаю очевидным, что ритмическая “гимнастика” с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированиюобобщенного, не детализированного в “мелочах” и “частностях”, а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, “ювелирными” пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже Э. Жак- Далькроз, неизменно отстаивавший идею универсального значения “крупной” моторики в ритмическом воспитании, говорил о “влиянии ритмических впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервные центры…”.
Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо “налаженная”, достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Должна заметить, что неоднократно в своей многолетней педагогической практике я сталкивалась со студентами, неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде— наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей. Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору—с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства. Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущенияритмического стилямузыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, “каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений”, — писал советский музыкант X. С. Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, “энциклопедичности” его музыкально-ритмического воспитания.
И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эталитература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И. -С. Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности—ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и т. д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе “проходит” сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы “разграфленных” в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность, “конфликтность” метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, “изобразительных” ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в частистилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то, что музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимсяконкретныхтипов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур—существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.
Фортепианный репертуар по “ассортименту” наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от “типового”, фундаментального —до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью, “многоликостью”, которые, как говорилось, вообще присущи литературе для рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.
Что же касается собственно усвоения, “слуховой ассимиляции” ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что “осязание” метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому. что последние, как показывает мой опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т. д. , что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства.
Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных “каналов” в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно, предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи с явлениямиполиритмии и полиметрии. Фортепиано —один из очень немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
