Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) не ограничивается, да ине можетбыть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-динамикой и иными “собственными” и “несобственными” средствами играющего (Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит изречение: “В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически. Так возможно ли в процессе музицирования на инструменте сконцентрироватьсятолько на ритме? ”). Это с одной стороны. С другой —можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании, шире— о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритма вообще. Предлагаю рассмотреть эти проблемы. 2. 1. Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, “самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке.... ”. Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм— и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. “Известно, — писал В. Стасов, —что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое”.
Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода “стимулятор” определенного душевного состояния артиста (тем самым— его “рабочее” средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге “Работа актера над собой”: “Темпо-ритм.... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого внутреннего переживания”. И далее: “.... Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующем темпо-ритме”.
Поскольку темпо-ритм, как я уже показала, подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться — причем уже в начальной фазе работы над образом — именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С. Станиславского гласит: “от темпо-ритма—к чувству! ”). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок— мелодический.
Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения, — отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д. ; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм— категория не только количественная, но и качественная: как спозиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки— ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм, каковы установки практики в этой связи? “Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, — считал Л. Н. Оборин. — Почувствоватъ пульс в музыке — это главное...” То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина —К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения “основной единицы движения (пульса).... пронизывающей собою все исполняемое произведение”. О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. “Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс— это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки, — учил Г. Г. Нейгауз. —.... Все оживает только с постижением пульса музыки”. Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование.... ) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. “Включаться в ритмическую жизнь музыки”, “притрагиваться” к пульсу произведения надо еще до и г р ы”, —говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим студентам: “Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть”. Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом. 2. 2 Ритмическая фразировка (“периодизация”).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущениясмысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие.
Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.
Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время—тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и “переживание” экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не “по тактам”, а “по фразам”, т. е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося “тактирования”, выражающегося в однообразном, привычном “припадании” на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощает значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной педагогики. Как известно, непримирим в отношении “тактирования” был Ф. Лист, который, указывая на “унизительность роли фельдфебеля такта”, призывал к тому, “чтобы по возможности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра”, учил “.... фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов (т. е. неких ритмических общностей. —Н. Т. }, подобно тому как поэт считает не слоги, а строфы” (предисловие к “Симфоническим поэмам”, а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла “Поэтические и религиозные гармонии”).
Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Не могу, однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.
2. 3. Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика). Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что “в природе не существует.... абстрактного тождества (в движении)”, что все в ней “то ускоряет, то замедляет свой бег.... ”, распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) “следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к.... унынию”. Способность “вчувствования” в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно “пережить” такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я думаю, никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы. Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования (“душевную”. говорил К. Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф. -Э. Баха и других музыкантов vii—XVIII веков. В. -А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от “косности темпа”— это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления— артистами и педагогами —культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский “сказ”. Лист— один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато —охарактеризовывает его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра”. Судя по воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере (“правилу неправильности”, как он говорил) своих учеников.
Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано—значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
