Розкриваючись назустріч учню і отримуючи доступ в його внутрішній світ, вчитель тим самим розгортає межі і збагачує зміст власного “Я”. В цій взаємодії особистостей індивідуальність вчителя не менш істотна, ніж індивідуальність учня. Як писав в свій час К.Д. Ушинський, “в вихованні все має будуватись на особистості вихователя, тому що виховальна сила витікає лише з живого джерела людської особистості.”

1.2 Спрямовуюча роль педагогічного колективу школи у адаптуванні учнів до умов шкільного життя

Одним із провідних мікрофакторів адаптації дитини є інститути соціального виховання. Пріоритетне місце серед них належить школі. Школа - досить складний феномен. Тут стикаються та перегукуються найрізноманітніші сторони життя людини. Саме школу розглядають як провідний інститут соціального виховання.

В першу чергу, в загальноосвітні заклади дитина приходить як особистість, яка розвивається і фомування якої уже почалося в сім'ї, в групі однолітків, в найближчому мікросоціумі. Тому життя дитини в школі доцільно розглядати як органічну частину та продовження її адаптаційного процесу.

Досить часто процес адаптації особистості в умовах загальноосвітніх закладів супроводжується появою різноманітних соціально - психологічних проблем в дитячому та підлітковому середовищі, особливостей взаємодії учнівського та педагогічного колективів, різних труднощів підлітків, пов'язаних з усвідомленням та розумінням ними власного «Я» - образу. Все це викликає необхідність організації соціально - педагогічної роботи з вихованцями загальноосвітніх закладів, яку має здійснювати кваліфікований спеціаліст. Ним на сьогодні виступає соціальний педагог - фахівець відповідної кваліфікації, об'єктом діяльності котрого є діти та молодь, що потребують допомоги.

Функціональні обов'язки соціального педагога окреслені в листі МНО України від 02.08.2001 року «Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів» [11;с.5]. Відповідно до цього листа перед соціальними педагогами ставляться такі професійні завдання:

формування гуманних стосунків між вихованцями, учнями та педагогами;

охорона та захист прав інтересів дітей;

вивчення особливостей особистості учня, соціальної ситуації розвитку та умов життєдіяльності;

вияв інтересів та потреб, проблем і труднощів дітей та підлітків;

створення атмосфери психологічного комфорту для учнів у навчальній та поза навчальній діяльності;

організація та координація різних видів поза навчальної діяльності дітей та підлітків;

робота з обдарованими дітьми та дітьми з творчими здібностями;

попередження конфліктів в учнівських колективах;

допомога старшокласникам у професійному самовизначенні;

орієнтація учнів на здоровий спосіб життя;

профілактика правопорушень серед неповнолітніх, робота з учнями «групи ризику»;

посередницька діяльність між вихованцями та адміністрацією, педагогами школи, батьками, різними соціальними інститутами;

взаємодія з педагогами, психологом, батьками або опікунами для надання допомоги учням;

попередження суїцидів неповнолітніх.

Види й стилі взаємодії педагога й дитини

Педагогічна діяльність, що спрямована на всебічний розвиток особистості дитини, буде ефективнішою, якщо будуватиметься з урахуванням особистостей єства і культури дитини та педагога.

У процесі педагогічної діяльності між педагогом і дитиною виника особливе спілкування, у якому учасники «намацують» свій погляд на світ. Завдання педагогічної діяльності в контексті діалогу культур педагога та дитини - з одного боку, зміцнити, розвинути способи мислення, позиції, картину світу, які притаманні дитині, з іншого - організувати взаємодію з культурою дорослої людини.

У дослідженнях А.В. Запорожця, П.Я. Гальперіна, Л.А. Венгера та інших досить повно визначено провідну роль педагога (дорослого) в організації процесу виховання та навчання дитини [1;с.45]. С.Л.Рубінштейн неодноразово підкреслював, що педагогічний процес формує особистість дитини тією мірою, якою педагог керує її активністю, а не підмінює її. Аналогічні висновки містяться в роботах В.С. Мерліна, Я.Стреляу, А.Б. Ніколаєвої, А.В. Петровського, Р. Бернса та інші.

Загальне завдання педагогічної діяльності в освітньому процесі полягає у створенні умов для гармонійного розвитку особистості, підготовці підростаючого покоління до праці й інших форм участі в житті суспільства. Реалізується це завдання шляхом організації особистісно розвивального середовища, керування різноманітними видами діяльності вихованців і побудови правильної взаємодії з дитиною.

У педагогічній науці виділяють 2 види взаємодії педагога й дитини: суб'єктно - об'єктний та суб'єктно - суб'єктний.

Суб'єктно - об'єктні взаємини. У педагогічній діяльності в ролі суб'єкта постає педагог, а в ролі об'єкта - учень.

Педагога як суб'єкта педагогічної діяльності характеризують цілепоклада- ння, активність, педагогічна самосвідомість, адекватність самооцінки й рівня домагань тощо. У цій ситуації учень є виконавцем вимог і завдань, що висуває до неї педагог. За умови розумних суб'єктно - об'єктних взаємин формуються та закріплюються позитивні якості школярів: ретельність, дисциплінованість, відповідальність; учень накопичує досвід здобуття знань, опановує систему, упорядкованість дій. Однак доки до діяльності дитину спонукатиме педагог доти пізнавальний розвиток школяра не буде ефективним. Ситуація, яка не передбачає ініціативності та обмежує самостійність, зазвичай формує негативні сторони особистості. Педагог «бачить» своїх вихованців досить односторонньо, в основному з погляду відповідності або невідповідності нормам поведінки й правилам діяльності, яку цей педагог організовує.

Суб'єктно - суб'єктні взаємини сприяють розвитку в дітей здатності до співпраці, ініціативності, творчості, уміння конструктивно розв'язувати конфлікти.

За умови таких взаємин у дитини активізуються розумові процеси, уява, знання; вона відбирає потрібні способи дії, апробує різноманітні вміння. Уся діяльність набуває значущості для учня, формуються активність і самостійність, які за стійкого зміцнення суб'єктної позиції можуть стати її особистісними якостями. Під час суб'єктно - суб'єктної взаємодії педагог розуміє своїх вихованців більш особистісно - така взаємодія називається особистісно орієнтованою.

Особистісно орієнтований педагог максимально сприяє розвитку здатності дитини усвідомлювати своє «Я» у зв'язках з іншими людьми і світом, осмислювати свої дії, передбачити їхні наслідки як для інших, так і для себе. Педагогічна діяльність за такої взаємодії має діалоговий характер. М. Бахтіна уважає, що «дитина тільки під час діалогу, починаючи взаємодію з іншим суб'єктом пізнає себе шляхом порівняння з іншим, шляхом зіставлення його вибору й вибору свого» [1;с. 75].

Стиль педагогічної діяльності зумовлюється характером взаємодії педагога та дитини. У вітчизняній науці дослідженню цієї проблеми присвячено роботи І.В. Страхова, Н.Д. Лєвітова, Є.А. Клімова, В.Е. Чудновського, В.І Моросанова та інших. Наприклад, А.К. Маркова диференціює демократичний, авторитарний і ліберальний стилі педагогічної діяльності й описує їх у такий спосіб.

За демократичного стилю педагогічної діяльності дитини розглядаться як рівноправний партнер у спілкуванні й пізнавальній діяльності. педагог залучає дитину до прийняття рішень, зважує на її думку, заохочує самостійність судження, ураховує не тільки успішність, але особистісні якості. методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. для педагогів, які відзначаються демократичним стилем взаємодії, характерні більша професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

Як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер, дитина розглядається за авторитарного стилю. Педагог одноосібно ухвалює рішення, установлює суворий контроль за виконанням висунутих ним вимог, користується своїми правами. не зважаючи на ситуацію та думку дитини, не пояснює їй свої дії. Унаслідок цього дитина втрача активність або проявляє її тільки за умови провідної ролі педагога, має низьку самооцінку, є агресивною. головними методами впливу для такого стилю є наказ, повчання. Для педагога характерні низька задоволеність професією та професійна нестійкість.

За ліберального стилю педагог уникає прийняття рішень, передаючи ініціативу дітям або колегам; організовує та контролює діяльність дітей безсистемно; виявляє нерішучість і коливання.

Кожний із цих стилів взаємодії педагога з учнями, виявляючи ставлення до партнера у взаємодії, визнача її характер: від підпорядкування до партнерства й відсутність спрямованого впливу. Істотне значення має той факт, що кожний із цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форм спілкування [1,с.22].

Педагог, що працює в школі повинен:

Усвідомлювати, що його учні різні за своїм темпераментом, характером.Тобто, здійснювати диференційований підхід в період адаптації дитини до нових умов.

Оволодівати основними ідеями гуманістичного виховання, розробляти і впроваджувати їх у різних видах дитячої діяльності.

З оптимізмом підходити до розв'язання певної проблеми.

Вміти ототожнювати себе з дітьми, усвідомлювати їхні запити, радощі, прикрощі.

Допомогти дитині збагатити соціальний досвід, надавати їм змогу діяти ініціативно, самостійно обирати для себе вид діяльності, вчити їх спілкуватися одне з одним, виконувати спільні завдання.

Вміти так організувати дитяче середовище, щоб кожна дитина відчувала «смак» успіху, довіри, безкорисливості, поступливості.

Забезпечувати позитивні емоційні переживання, відчуття психологічної захищеності.

Порівнювати характер змін, які відбуваються в поведінці дитни.

Запобігати психологічному дискомфорту дитини.

Прищеплювати охайність, дисциплінованість, вміння завершувати розпочату роботу тощо.

Створювати відповідні умови для збагачення уявлень свої вихованців про суспільство і стосунки в ньому для формування ціннісного ставлення до людей і до самих себе, усвідомлення власної неповторності і можливостей самовияву.

Володіти педагогічним тактом, вмінням бути справедливим, чесним, готовим допомогти своєму учневі, захистити його.

Володіти педагогічними здібностями (комунікативністю); перцептивними здібностями (емпатія, педагогічна інтуїція); емоційною стійкістю (здатністю опановувати себе, оптимістично прогнозувати свою роботу); рефлексивно - анатомічними здібностями (аналіз і оцінка власної діяльності, професіоналізму); креативними здібностями (здатність до творчості, висунення оригінальних ідей); експресивно - мовленнєвими здібностями (виразність міміки, жестів, рухів, артистичність); організаторськими здібностями; загальною культурою (духовні та естетичні потреби, культура поведінки, мови).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10