Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учит-ся ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), являет-ся основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций уче-никам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он мо-жет судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учеб-ником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репре-зентации -- иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались учени-ки при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рацио-нальные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори мате-риал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с клас-сом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо-лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс-казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, сти-мулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуж-дает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети -- тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, кото-рые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассив-ных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И ка-ким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с уче-никами пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функ-ции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. приложение 3).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас-крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос-ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен-дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво-ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь-ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес-печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу-ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае-мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре-зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе-мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен-ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выяв-ление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинте-ресовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к уче-нику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому вы-воду?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную тех-нологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмос-фера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как вы-полняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (опе-рации) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной орга-низации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наи-более эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь-ными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

* тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотруд-ничеству);

* ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько ре-зультативной, сколько процессуальной стороны учения;

* позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

* характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его цен-ностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отли-чаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .

Таблица 1. Цели урока

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло-гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час-то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного.

В выставлении на уроке отметки нужно учитывать критерии дидактического, логического и психологического характера.

5. Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель -- тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

Урок -- та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност-ные особенности и ученика и учителя.

5.1. Подготовка к уроку.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон-спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас-крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе-ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени-кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы-полнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща-ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив-ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас-крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон-стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу-чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9