Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви-дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор-ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз-ванного ученика и т.п.
Иными словами, одно из основных требований при составле-нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю-чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава-тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче-ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен-ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте-ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под-готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч-тений детей и т.п.
5.2. Контроль за ходом урока
Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.
В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про-цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе-седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль-ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране-ния ошибки на конкретном учебном материале.
Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне-ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат-руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра-дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя-тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.
Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко-торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де-фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе-нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го-товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня-ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел-лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи-телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе-ния знаниями на конкретном учебном материале.
Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользо-ваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный конт-роль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.
В ходе такого контроля важно учитывать:
* тип задания, адекватные ему способы выполнения;
* динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каж-дого ученика;
* устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.
Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспо-койства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не дол-жен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.
Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетра-ди учитель мог видеть основные действия, совершаемые учени-ком над материалом. Для этого может использоваться система ус-ловных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно--неправильно), так и сам процесс его выполнения.
Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать зна-ния в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагности-ческие задания, обеспечивающие возможность выявлять индиви-дуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.
При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгорит-мами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагно-стические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школь-ников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.
Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выя-вить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.
5.2.1. Самоконтроль и самокоррекция.
Наличие у учителя небольших по объему диагностических за-даний позволяет индивидуально работать на уроке с каждым уче-ником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестан-дартные способы решения задач на ЭВМ, оперирова-ния ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого учени-ка, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.
Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.
5.3. Критерии эффективности работы учителя на уроке.
Особенности личностно-ориентированного урока определяют кри-терии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:
* умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;
* умение отбирать для совместного анализа в классе те спо-собы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного те-матического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; срав-нения и оценки разных действий и событий; создания художе-ственных образов и т.п.;
* умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных сти-лей; опираться на них для построения обоснованного прогно-за динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.
Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:
* определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;
* подбор и организацию дидактического материала, позволя-ющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;
* планирование разных форм организации учебной деятель-ности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоя-тельной работы);
* выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, реше-ние проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не толь-ко располагает разнообразным дидактическим материалом, но и пла-нирует характер общения, межличностных взаимодействий в про-цессе урока. Это предполагает:
* использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;
* проектирование характера взаимодействий учеников с уче-том их личностных особенностей, требований к межгруппово-му взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);
* использование содержания субъектного опыта всех учени-ков в диалоге "ученик -- учитель", "ученик -- класс";
* предвосхищение возможных изменений в организации кол-лективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:
* обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;
* анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
* внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.
Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основ-ном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного исполь-зования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько со-общение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.
Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с инди-видуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию -- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осу-ществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым уче-ником в процессе урока.
Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методи-ческой базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих ре-шений.
Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ори-ентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на про-верку усвоенных знаний.
В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:
* использование субъектного опыта учеников;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
