Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Метод проектов для развития театрализованных игр детей старшего дошкольного возраста

торонники метода проектов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-30). Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе общих, таких как "Поможем ликвидировать неграмотность", "Поможем нашему заводу - шефу выполнить промфинплан" и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школе, мастерских, в колхозе, учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практической работой.

Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился.

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.Н. Крупская [] и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП (б)"О начальной и средней школе" (1931), и в дальнейшем в практике советской школы метод проектов не применялся.

Е. В Зачесова [] ссылается на описание использования метода проектов в романе В. Катаева "Два капитана". "Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечам и, учила нас… Право мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помниться мы проходили утку. Это были сразу 3 урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило "мимоходом". Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе … по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать, что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… … Из 4 школы коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в 20-м году, что это была за каша!".

Если цитата из художественного произведения кажется вам недостаточно "педагогической", продолжает Е.В. Зачесова обратимся к книге проф.Е.Г. Сатарова "Метод проектов в труде". "Возьмем для примера опыт построения комплекса "Пути сообщения". Обычно в этом случае рекомендуются "практические" работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсия и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т.д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе.

Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества" [].

C позиций сегодняшнего дня мы можем оценить как благую цель, так и неподходящее воплощение, т.е. практически все, как в крылатой фразе В.С. Черномырдина: "Хотели как лучше, а получилось как всегда".

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя во всей красе:

не было учителей, способных работать с проектами;

не было разработанной методики проектной деятельности;

чрезмерное увлечение "Методом проектов" шло в ущерб другим методам обучения;

"метод проектов" неграмотно соединили с идеей "комплексных программ";

отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

Примерно так же складывалась судьба метода проектов и в дошкольном образовании нашей страны. В 1932 г. был разработан и издан проект программы.

Проект состоял из двух частей: первая - включала материал для работы с детьми, распределенный по видам деятельности, вторая - тот же материал распределяла по "организующим моментам", являвшимся разновидностью метода проектов. "Организующие моменты" стали основой для планирования работы воспитателей. М.Ф. Шабаева [], характеризуя эту программу отмечает, что для каждой возрастной группы было предусмотрено на год 16 "организующих моментов", например: участие в революционных праздниках, организация уголка книги и т.д. Это была попытка проведения комплексной воспитательной работы, подчиненной решению той или иной работы, подчиненной решению той или иной жизненной задачи в определенный период времени. Но "организующие моменты", как и комплекс в школе, не обеспечивали всестороннего развития детей, а также систематической повседневной работы воспитателя с детьми. В соответствии с "организующими моментами" детям давались знания только в связи с их практическими делами.

Н.К. Крупская, выступая на дошкольной секции ГУСа говорила: "В свое время, "организующий момент" имел большое значение, потому, что работа детсада по традиции была очень бессодержательна. Мне кажется, что впервые был поднят вопрос об "организующем моменте" для того, чтобы детям давать более углубленное представление, может быть, не начинять их политикой до конца, но сблизить с тем, чем живет страна". Она видела отрицательные стороны этой практики в том, что "запас знаний, который дается ребятам… не закрепляется. Ребенку надо насчет животных, растений и людей приобрести целый ряд знаний, а тут ему даются лозунги, причем почти одно и тоже дается каждый год [].

В 1934 г. была принята новая программа детского сада и, хотя к этому времени метод проектов был уже осужден решениями ЦК ВКП (б), воспитательную работу рекомендовалось планировать по темам, которые по существу представляли собой те же "организующие моменты" и отражали идею комплексности.

Окончательный "приговор" методу проектов, как одной из идей педологии, был вынесен постановлением ЦК ВКП (б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов".

Н.К. Крупская отмечала, что "дошкольное воспитание было той областью, где педология пустила особо глубокие корни и где особенно остро сказался отрыв от коренных и жизненных задач воспитания подрастающего поколения" [].

Постановление ЦК ВКП (б)"О педологических извращениях…", подвергнув серьезной критике ошибки в теории дошкольного воспитания и в практике работы детских садов, восстанавливало в правах педагогику как науку и педагогов как воспитателей. Перед нами была поставлена задача руководить развитием детей в соответствии с целями коммунистического воспитания. Ответственность за результаты работы дошкольных учреждений в области коммунистического воспитания возлагалась на руководителей. Должное место в практике дошкольной работы заняло физическое воспитание детей, оно стало рассматриваться как одна из важнейших сторон коммунистического воспитания детей дошкольного возраста.

Таков итог использования метода проектов в детских садах в советский период нашей истории.

1.2 Использование метода проектов в современной школе и дошкольных учреждениях
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Е.С. Полат [] отмечает, что родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Весь двадцатый век в зарубежной школе метод проекта активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей деятельности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [].

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время методу проектов уделяется пристальное внимание в России. Причинами этого, по утверждению Е.С. Заир-Бек и Е.И. Казаковой [] являются:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, а научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниям и для решения новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, выполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, точками зрения на одну проблему;

значимость для развития человека умения пользования исследовательскими методами: собирать информацию, факты, уметь анализировать их с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения. Если человек приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться в изменяющихся условиях, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах.

Метод проектов всегда предусматривает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

Е.С. Полат [] определяет основные требования к использованию метода проектов:

наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения) например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема внимания кислотных дождей на окружающую среду и т.д.);

практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов, например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий;

самостоятельная индивидуальная, парная, групповая деятельность учащихся;

структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотезы их решения;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8