Почему С. Гусев-Оренбургский называет свой город Старомирск?
Есть ли надежда на изменение жизни этих городов?
В ходе обсуждения повестей ученики находят много общего в изображении провинциального города, жизни горожан, в передаче настроения ожидания перемен, узнают в описанном Гусевым-Оренбургским городе Оренбург, его улицы и здания -- «золотой» собор (взорванный в -е годы), о котором ученики знают, но видели лишь на фотографиях, «губернаторский» дом, бульвар, гауптвахту и др., разделенность города рекой на две части: европейскую и азиатскую, выясняют, почему, несмотря на нарисованные социальные контрасты, тон в повести Гусева-Оренбургского оптимистический (написана в -- гг.), чего нет уже в произведении Горького, созданном в г., в период спада революционных надежд. На таком уроке используются различные приемы обучения и анализа художественного текста: дискуссия, сообщения учащихся, являющиеся результатом их самостоятельной исследовательской деятельности, устное словесное рисование, творческие пересказы, комментированное чтение, текстуальный анализ отрывков и т.п.
Сопоставление материала из основного и регионального компонентов может применяться при любом пути анализа литературного произведения -- проблемно-тематическом, пообразном, «вслед за автором». При сопоставлении возможно обращение учителя к литературоведческим приемам анализа текста (работа с учащимися над проблематикой, тематикой, сюжетом, системой образов, композицией произведения, стилем писателя) и школьным (творческие пересказы, устное словесное рисование и др.).
Прием сопоставления учителями используется в любом классе, но, естественно, учитывается возраст учащихся, ставятся разные цели. В младших классах, как отмечала еще М.А. Рыбникова, в изучении литературы учителю легче идти от жизненных впечатлений учащихся к художественным произведениям (поэтому важно, например, сопоставление окружающей природы с пейзажными зарисовками писателей), от эмоций к эстетическим чувствам.
В старших классах уже должно сформироваться умение, литературно-критического сопоставления произведений писателей разного уровня таланта (например, произведения О. Крюковой и А. Пушкина, М. Авдеева и И. Тургенева и т.п.), что будет способствовать выработке эстетических критериев в оценке художественной ценности творчества того или иного писателя.
Таким образом, сопоставление литературного материала основного и регионального компонентов, кроме расширения общего кругозора школьников, формирования у них умений и навыков анализа художественных произведений, умений логически и художественно мыслить (чему всегда способствует прием сопоставления) -- дает возможность разобраться в вопросе эстетических отношений искусства и действительности, значимости пространственных характеристик, увидеть и сравнить произведения разного художественного уровня, представить картину литературного процесса той или иной эпохи в соотношении общенациональных и региональных проблем культуры, в сравнении художественных вершин и общего литературного фона.
Второй путь соотнесения основного и регионального компонента краеведения в преподавании и изучении литературы можно условно назвать контекстным. Методологическая основа контекстного подхода к литературным произведениям прослеживается в работах Б. Эйхенбаума, Г. Винокура, Ю. Тынянова и других литературоведов, отводивших мемуарной и документальной литературе большое место в формировании эстетических принципов в процессе воссоздания той или иной литературной эпохи, среды.
По мнению Л.Е. Прохоренко, «проблема соотношения литературных и внелитературных рядов конкретизируется с помощью понятий исторического, социального и культурного контекстов. Каждый из контекстов свое содержание выявляет с помощью соответствующего определителя: для исторического контекста таким определителем является конкретно-историческое время (эпоха), для социального -- среда, для культурного -- традиция». Добавим, что каждый контекст имеет свое пространство -- историческое, социокультурное и т.д.
Мемуарная, эпистолярная, документальная литература помогает восстановить особенности создания и существования художественных произведений на фоне определенной культуры, представить культурное пространство. При помощи культурного контекста можно рассматривать художественное произведение в его диалогических отношениях с традицией.
Проблема социального контекста важна тем, что среда, ближайшее к писателям окружение, нередко воспринимается как хранитель и передатчик определенного культурного пласта.
Обращение к социальному и культурному контексту на уроке литературы и в процессе подготовки учащимися домашних заданий дает школьникам целостное мировосприятие, понимание личности в мире, а «ощущение целостного и взаимосвязанного мира, пространства, времени рождает чувство личной ответственности, собственной неслучайности в мире».
Конечно, контекстный подход к изучению литературы в основном применяется в старших классах, но к историческому контексту словесник может обратиться и раньше -- в связи с изучением былин, исторических песен, произведений древнерусской литературы, произведений, отражающих исторические события, -- «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и др.
Обращение к историческому контексту, если оно связано с местом изображенного писателем исторического события, всегда локально (Бородинское сражение, Пугачевское восстание и т.п.), ограничено определенным пространством.
Вследствие этого исторический контекст напрямую связан с краеведением, и для учителя региональный компонент -- один из путей детального рассмотрения исторической эпохи, в которой жил писатель или которая изображена им в произведении, возможность «погружения» учащихся в определенную эпоху.
Приемы такой работы, если исходить из источника материала, -- знакомство с архивными документами разного рода:
с официальными бумагами в форме чиновничьей переписки, например: с перепиской чиновников с губернатором В. А. Перовским о поездке А. С. Пушкина в Оренбургский край, об установлении за писателем негласного надзора, официальные указания о перемещении Н. Г. Чернышевского из Сибири в Саратов; о разжаловании А. Н. Плещеева в солдаты и о переводе его в определенные батальоны; с докладной В. Даля о поездке по башкирским землям и т.п.);
с манифестами (издававшимися, например, Е. Пугачевым);
со служебными аттестатами, послужными списками писателей или их отцов (например." В. Даля, прослужившего в Оренбурге больше восьми лет, Александра Жемчужникова, о чьей жизни не так много известно, отца С. И. Гусева-Оренбургского и т.д.)
с приказами, распоряжениями о прохождении службы писателями (например, о службе в Оренбургском Неплюевском кадетском корпусе А. Григорьева, Н. Успенского, художника Лукиана Попова и т.п.).
Безусловно, работа с перечисленными документами, облегчающая школьникам понимание творчества писателя, его мировосприятие, чаще всего идет при изучении регионального курса и проводится в двух формах: или материал изучается учителем и дается им в лекциях, или учащиеся старших классов, выполняя индивидуальные задания, посещая архивы и музеи, готовят рефераты, сообщения, с которыми выступают на факультативных занятиях и на уроках в качестве ассистента учителя (применяется исследовательский метод обучения).
Возможна еще и экскурсионная форма знакомства с исторической эпохой. Оренбургские школьники, например, могут посетить изображенные Пушкиным Берды, где находился «дворец» Пугачева, Зауральную рощу, откуда к Оренбургу подходили пугачевцы, село Татищево, описанное поэтом как Белогорская крепость, осмотреть сохранившийся мост Самарского тракта, по которому, считается, ехал Пушкин в Оренбург. В данном случае источником изучения выступают уже не документы, а материальные памятники.
Учащимся других мест России остается только совершить заочную экскурсию по пугачевским местам, описанным Пушкиным.
В младших классах для «погружения» учащихся в определенную эпоху учителя стали прибегать к этнографическому материалу, помогающему представить быт, нравы, культуру людей нужной эпохи.
Так, у учителя оренбургской школы № И. Н. Санниковой на уроке изучения произведения И.С. Тургенева «Му-му» разыгрываются подготовленные заранее сценки гадания, «беседы» барыни с дворовыми и т.д. с использованием соответствующих нарядов, старинных предметов (каждая группа готовит свою сценку). После таких сценок, передающих быт дворянской усадьбы, идет более заинтересованное обсуждение поведения героев произведения, детальный анализ текста.
У того же учителя при изучении «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого ученики приносят на уроки приготовленные дома письма литературных героев родным из плена. Письма особым образом оформлены (конверты разного типа, адреса, самодельные печати и т.п.), в них ученики указывают определенные места (откуда и куда пишут герои), стараются передать манеру письма людей изображаемой писателем эпохи.
К таким формам проведения уроков (очень любимым учениками) учитель свободнее прибегает тогда, когда ученики занимаются этнографическими проблемами при изучении регионального компонента, где больше внимания уделяется вопросам дворянской и крестьянской усадеб, быту и нравам, характерным для той или иной эпохи.
В то же время следует учитывать имеющуюся в этом материале опасность -- учитель не должен уйти от эстетических проблем, увлекшись этнографией, хотя в последнее время ученые все чаще подчеркивают возросшую значимость этнологических знаний (даже большую, чем психологических) в области философии, культурологии, гуманитарных дисциплин.
Использование этнологии* возможно не только в историческом, но и в социальном, и в культурном контексте. Совмещение этих контекстов происходит и при обращении к мемуарным и эпистолярным источникам. Казалось бы, воспоминания современников о писателях, переписка самих писателей с родственниками и друзьями не всегда содержит рассуждения о литературе, искусстве, а нередко полны упоминаний о бытовых деталях, мире вещей. По мнению Ю.М. Лотмана, «вещи навязывают нам манеру поведения, поскольку создают вокруг себя определенный культурный контекст. Ведь надо уметь держать в руках топор, лопату, дуэльный пистолет, современный автомат, веер или баранку автомашины... Однако быт -- это не только жизнь вещей, это и обычаи, весь ритуал ежедневного поведения, тот строй жизни, который определяет распорядок дня, время различных занятий, характер труда и досуга, формы отдыха, игры... Сфера поведения -- очень важная часть национальной культуры, и трудность ее изучения связана с тем, что здесь сталкиваются устойчивые черты, которые могут не меняться столетиями, и формы, изменяющиеся с чрезвычайной скоростью».
Следовательно, переписка современников с писателями, воспоминания о них, даже не говоря о рассуждениях на литературные темы, и в бытовой части дают важный материал для восприятия художественного текста, необходимое представление о той или иной эпохе, об образе жизни писателя и в какой-то мере его героев, позволяют «видеть историю в зеркале быта» (Ю.М. Лотман).
Обращение к бытовому пространству, к истории быта на основе мемуаров, переписки, дневников (в процессе подробного изучения их на региональном уровне) поможет выявить эволюцию художественных идей писателя, формы интеллектуального, нравственного, духовного развития среды изучаемого региона и использовать эти данные в основном литературном курсе.
Рассмотрим, как мемуарный и эпистолярный материал может соотноситься в основном и региональном курсах при изучении жизненного и творческого пути Л.Н. Толстого (на примере оренбургского краеведческого материала). Воспоминания современников Л.Н. Толстого, переписка писателя со своей женой, тетушкой А.А. Толстой, А.А. Фетом, Н.Н. Страховым и другими позволят оренбургскому учителю на занятиях регионального курса решить ряд проблем:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
