Традиционная организация школьной жизни более всего отвечала задаче воспроизводства существующих социальных отношений, образцов поведения, социальных установок. Воспроизводство - а не созидание, репродукция - а не творчество. В современной ситуации требования к школе меняются. Свобода и саморазвитие как цель образования достаточно уже полно и четко освоены мировой педагогической наукой и практикой, однако для нашей школы такие задачи только осознаются как актуальные. Вся организация жизни в нашей все еще советской школе направлена на формирование у детей крайне жесткой однозначной социальной позиции.
Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушевные разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет. Только при взаимном соответствии содержания школьной жизни (связанной с тем, как коллектив учителей понимает цели образования вообще, своей школы и проч.) и выбранных организационных форм можно говорить об осознанном подходе к школе как к институту социализации.
Основной характеристикой наличной социальной ситуации в городской школе и обществе вообще выступает ее нестабильность. Навряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни - экономика, политика, культура, образование и др. - положение в которой воспринималось бы как устойчивое. Единственное постоянство, имеющее место в настоящее время, - постоянство нестабильности.
Социальная нестабильность может быть рассмотрена с точки зрения ее проявления на трех взаимосвязанных уровнях: общества в целом, социальной группы и личности. На собственно социальном уровне нестабильность представлена кризисом большинства нормативных представлений. Осмысление существовавших норм и ценностей как явлений прошлого само по себе не ведет к созданию каких-либо новых представлений. Они существуют лишь в залоге долженствования, и их формирование требует специальной проработки на уровне как общественного, так и индивидуального сознания. Вторым проявлением социальной нестабильности в обществе представляется усиление социальной стратификации. Мы далеки от иллюзии, что в нашем обществе когда-нибудь существовала социальная однородность, однако в последнее время эта стратификация становится значительно более очевидной особенно между мигрантами из села и городскими жителями. А также увеличивается число критериев этой стратификации. Возникают такие социальные группы, которых не было раньше, или же принадлежность, к которым не была актуальной идентичностью для человека.
Эти, на первый взгляд, далекие от реальной практики рассуждения, на самом деле достаточно тесно с ней связаны. Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми мы сталкиваемся в школе. С одной стороны, нормативный кризис может приводить (и приводит) к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения. С другой стороны, возникновение совершенно новых или реставрация старых, но одинаково нетрадиционных для бывшего советского общества ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для нашей педагогики задачи создания условий для осознанного выбора (самостоятельного построения) своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.
Не менее существенно проявление социальной нестабильности сельских мигрантов на социально-психологическом уровне. Во-первых, рост числа ситуаций, в которых конкретная группа не имеет нормативных предписаний о целях и результатах своей деятельности (как идущих "сверху" - в собственном групповом опыте). Во-вторых, можно говорить о возникновении нового типа социальных общностей. Они построены не по привычному для нас "производственному принципу", с его жестким ролевым расписанием, иерархической структурой власти и подчинения, минимальными выборами и ответственностью каждого члена группы, а на принципиально вариативных, гибких началах, которые предполагают паритетные отношения участников, способность группы к самоорганизации и саморазвитию. Для школьного психолога все эти изменения проявляются при работе с авторскими школами, разнообразными гимназиями, колледжами, лицеями. Во-первых, педагогические коллективы часто не осознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов министерства, РОНО и др. Во-вторых, чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект.
Наконец, проявления социальной нестабильности могут быть рассмотрены и на индивидуально-психологическом или личностном уровне. В самом общем виде, наверное, можно говорить о возможных личностных проблемах, связанных с нарушением временной перспективы ("жизнь в прошлом"), повышением тревожности, деструкцией социальной идентичности и многим-многим другим. Следует отметить, что если первые два уровня влияния социальной нестабильности в большей степени связаны с реализацией проектировочных форм работы, то личностный уровень, конечно, в большей степени связан с психологическим консультированием сельских школьников в городской школе.
Актуальной же ее особенностью является протекание процесса самоопределения в ситуации нестабильности общества в целом и, в частности, кризиса привычных норм и ценностей. Таким образом, потенциальная объективная заданность трудностей юношеского самоопределения вытекает прежде всего из самого факта дестабилизации социальной жизни, который выражается, возможно, не только и не столько в отсутствии норм социального поведения, сколько в том, что сегодня они не образуют четко структурированных нормативных моделей. В итоге современный подросток оказывается не только на традиционном возрастном "перекрестке" выбора в самом широком смысле этого слова, но и в ситуации, когда установленные на нем общественные "светофоры" дают противоречивую информацию, а то и не работают вовсе. Однако социальная реальность в своей динамике дана подростку не непосредственно, а через те или иные изменения в ведущих институтах социализации - в семье и в школе. Остановимся на этом подробнее.
Как же изменился сегодня процесс межпоколенной трансляции норм, во многом задающий особенности юношеского самоопределения? В ситуации социальной нестабильности родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт - у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время, в ситуации столь быстрых социальных изменений очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее - передать своему ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять. Подростки же, которые не несут на себе груза прежних социальных ценностей, находятся в плане адаптации в совершенно ином положении - для них новое совсем не обязательно вступает в противоречие с уже усвоенным. Эта ситуация в некотором смысле напоминает положение в семьях эмигрантов: как показывают исследования подростки в них гораздо быстрее родителей приспосабливаются и принимают новые нормы жизни, во многих отношениях переставая ощущать старшинство своих менее адаптированных родителей. И это неудивительно - ведь одна из функций семьи состоит в защите и поддержке подростка в моменты его первых самостоятельных социальных действий и самоопределений, а если родители сами социально неуспешны, то они в восприятии ребенка теряют свои функции "защитников". В подобной ситуации подростковая самостоятельность оказывается во многом вынужденной: не основанная на подлинной уверенности в себе, она представляется скорее попыткой скомпенсировать страхи и обиды "брошенного" без помощи ребенка.
Итак, делегирующее поведение родителей сельских детей, обучающихся по тем или иным причинам в городской школе, является одним из факторов, который, умножаясь на общую дестабилизацию социальной жизни, может провоцировать формирование у детей ощущения собственной зависимости и тревожности, затрудняя процессы социального самоопределения.
Формы и методы управления процессом адаптации сельских учащихся к условиям городской школы
Основные элементы концепции ситуационного подхода к диагностике образа жизни людей и анализу механизма социокультурного процесса уже излагались. Здесь лишь подчеркну, что образ жизни каждого человека отличается неповторимыми чертами, формирующимися в силу специфики условий его жизнедеятельности и его личностных свойств. Вместе с тем тенденции к поддержанию или изменению структуры образа жизни опосредуется совокупностью обстоятельств, формирующих ситуацию, или социально-культурный контекст жизнедеятельности социальных субъектов.
Как уже отмечалось, термин "ситуация", с одной стороны, обладает категориально-теоретическим статусом: он входит в язык описания объекта и служит инструментом его анализа. С другой стороны, понятие "ситуация", обозначая совокупность действительных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, обладает и онтологическим статусом, т.е. статусом реального (объективного) существования. Последняя позволяет в ходе ситуационного анализа образа жизни акцентировать различные аспекты контекста жизнедеятельности социальных субъектов.
Ситуация - это обстановка, совокупность значимых для социальных субъектов условий и обстоятельств, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на структуру и содержание их жизнедеятельности, на весь характер их общения и взаимодействия с природным, культурным и социальным окружением. Можно определить ситуацию как имеющую определенные пространственно-временные границы, значимую для воспроизводства и развития социальных субъектов динамическую ценностно-практическую организацию внешних обстоятельств бытия социальных субъектов, "втянутых" в орбиту их жизнедеятельности и непрерывно модифицирующих содержание и направленность их жизненной и социальной активности.
Рассмотрим теперь функции непосредственной жизненной среды (НЖС), от которых зависит формирование обозначенных выше человеческих качеств. Разумеется, что последние оказывают обратное воздействие на саму эту среду.
Представляется целесообразным выделить 9 таких функций. Среда должна быть адаптирующей, контролирующей, стабилизирующей, аккумулирующей, инновативной, демократичной (субъектной), коммуникативной, защищающей и идентифицируемой.
1. Под адаптацией понимается адаптация индивида к изменениям среды, к интенсивному и ускоренному развитию общества в целом. Адаптация - одна из центральных, наиболее многосторонних функций НЖС, соединяющая в себе освоение "ценностей развития", стереотипов образа жизни инновативного типа, навыков общения и психологических качеств, о которых речь шла выше.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
