Кінцівка. Виявляється, порадувати маму не так просто («Це не так просто», Борис Крекотін).
2. Зачин. Дмитрик катався на саночках і на ковзанах, прибіг додому рум'яний, веселий і каже батькові:
-- Ой, як же весело взимку! Я хотів би, щоб увесь час була зима!
Кінцівка. Тоді батько витяг свою записну книжку і показав синові, що він те саме казав і про зиму. і про весну, і про літо («Чотири бажання», Костянтин Ушинський).
Завершеність тексту залежить від наявності чи відсутності в ньому кінцівки. Інколи в ній автор тексту мовби ще раз повертається до заголовка, в якому виражено основну думку висловлювання. Наприклад:
...Сусіди-горобці дивуються: «Які ви, пане сусідоньку, мудрі! І де ви того розуму навчились?» -- питають, було, його. А він, було, тільки голівкою кивне. «Біда навчить!» -- каже («Біда навчить», Леся Українка).
З наведеними вище особливостями структурних одиниць тексту учні знайомляться на зразках, поданих у розділі «Текст», а закріплюють уміння їх бачити й аналізувати на текстах, поданих в інших розділах підручників [18, с. 122].
У 4-му класі більше уваги приділяється слову для побудови тексту, уникненню повторів слів (їх пропонується заміняти синонімами, які учні вже вивчили).
Учням дається поняття «план» та розкривається його роль для створення зв'язної розповіді.
Складання розгорнутих висловлювань та спостереження над логічною зв'язністю речень є своєрідною підготовкою до складання плану майбутнього власного висловлювання. План -- це відображення логіки розвитку висловлювання.
Послідовні запитання у вигляді питальних речень - це план, який у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у простішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.
Після цього можна перейти і до складніших запитань, відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.
Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів.
Подібна робота може проводитись і за одним або кількома малюнками. Так, до серії із п'яти малюнків запитання можна поставити по-іншому:
1. Що зробили діти?
2. Як доглядали деревця Марійка і Івась?
3. Який вигляд має кожне деревце?
4. Чому вони не однакові?
Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.
Якнайбільшої уваги заслуговує те, щоб учні точно і повно викладали зміст кожного пункту плану. На жаль, часто буває інакше. Такий невпорядкований виклад призводить до того, що твір сприймається набором довільно розташованих речень на вказану тему.
Як запобігання цьому--вимоги від дітей, щоб вони вказували, що писатимуть для розкриття конкретного пункту плану. Після розповіді одного учня інші можуть внести доповнення і уточнення. Так виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов'язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану [79, с. 105].
Набуті практичні вміння складати план тексту і, навпаки, ділити текст на основі плану на окремі абзаци стануть важливою основою для успішного використання цих знань і вмінь на уроках розвитку зв'язного мовлення -- при написанні учнями переказів та власних творів [18, с. 85].
У 4-му класі вивчається новий тип тексту -- текст-міркування. Це зумовлено тим, що з цим типом висловлювання учням доводиться частіше мати справу на уроках з різних предметів. Підручник не тільки дає визначення тексту цього типу, а й звертається увага на те, що він містить твердження, доказ і висновок, пропонуються вправи на спостереження за ними і самостійне складання. Наприклад, у вправі 45 (ч. І) за поданими твердженням (Кожному відкрита дорога до знань) і висновком (Найбільшу користь суспільству приносить людина, яка багато знає і вміє) учням пропонується самостійно розгорнути початок доказу (Кожен школяр…).
Тексти типу міркування або з елементами міркування стають предметом аналізу й у процесі опрацювання наступних розділів програми (див. ч. І, вправи 69, 160).
Таким чином, здобуті на уроках рідної мови в 2-3 класах відомості про зв'язність тексту, заголовок, поділ на абзаци, його будову, тему та мету, типи текстів доповнюються вивченням поняття «плану» та увагою на роль слів у побудові висловлювань (текстів).
Завдяки постійній увазі до тексту, опрацювання його властивостей стає не одним з епізодів навчального процесу, а теоретичною базою для розвитку зв'язного мовлення учнів, а відповідно творчих здібностей.
Учні повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними, зв'язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку -- на матеріалі готових текстів, які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.
У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє, аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь [60, с. 69 ].
Робота над зв'язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій - аналізу і синтезу [59, с. 45].
Текст служить основою в роботі по створенню учнями власних зв'язних висловлювань (творів) рівня тексту.
У процесі підготовки до написання твору перед учнем завжди повинна стояти проблема -- що ж він хоче сказати, створюючи текст.
Якщо до тексту, що має служити зразком для творчої роботи учнів, дається орієнтовний план (напр., до наведеного відгуку на книжку), варто з'ясувати, чи він відповідає змістові. Після ознайомлення зі стилями щоразу з'ясовується, до якого стилю належить текст [12, с. 87].
Про багатофункціональність тексту та його потенціалі у вивченні рідної мови наголошує Варзацька. Вона пропонує використовувати текст для закріплення граматичних і мовленнєвих умінь, для розвитку умінь аналізувати зв'язки слів у реченні, для розвитку мовленнєвих умінь, для збагачення словникового запасу, для побудови словосполучень, речень, для поглиблення уявлень про роль дієслів у мовленні та знань про неозначену форму, час і особу дієслова [15, с. 34].
Робота над текстом ведеться протягом усього вивчення мови та на інших уроках паралельно із розвитком зв'язного мовлення. На текстовій основі розвивається мовлення учнів, закладається основа для подальшого розвитку творчих здібностей дитини.
Впровадження в навчальний процес відомостей про текст є дальшим кроком тісного поєднання теорії і практики, запорукою підвищення ефективності навчальної роботи. Як бачимо, опрацювання багатьох розділів програми можна пов'язати з повторенням, закріпленням і поглибленням знань учнів про текст, його частини і засоби зв'язку між ними.
Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються. Саме такий підхід у роботі над текстом забезпечить належний мовний та мовленнєвий розвиток молодших школярів, а також розвиток їх творчих здібностей.
2.3 Види вправ у роботі над текстом та розвиток творчих здібностей учнів на їх основі
Використання тексту як навчальної одиниці на уроках рідної мови визнається в сучасній методиці найперспективнішим. Робота з текстом сприяє виконанню завдань, пов'язаних з підвищенням як мовної, так і комунікативної компетенції учнів. При цьому, що особливо важливо, текст дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої креативності.
Оскільки кінцевою метою усього навчально-виховного процесу є формування активної, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя, творчої особистості, цілком очевидно, що риси такої особистості мають формуватися під час навчання в школі, зокрема, на уроках української мови у роботі над текстом. Розв'язанню цього завдання повинно служити використання різноманітних видів вправ, що забезпечить поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної здібності, а відповідно творчості учнів.
У методиці викладання української мови, як і в методиці викладання іноземних мов, ведуться активні пошуки раціональної класифікації вправ, але тут спостерігаються великі розходження як у принципах класифікації, так і в номінації видів роботи.
Розрізняють вправи:
1) За характером діяльності учнів--репродуктивні, зв'язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що включають елементи творчого пошуку.
2) За навчальною метою -- розпізнавальні (вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками), конструктивні (вчать будувати різноманітні за структурою мовні одиниці) і творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму).
3) Стосовно вихідного тексту -- без зміни та із зміною мовного матеріалу.
4) За місцем у формуванні навичок мовлення -- мовні (вони дають оволодіння певними операційними навичками, уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів), мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв'язують конкретні завдання спілкування).
Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають метою збагачення мовлення, його комунікативне вдосконалення [58].
Трапляються й інші класифікації: за лінгвістичним змістом (граматичні, словотвірні, орфографічні, лексичні тощо), за формою мовлення (усні і письмові), за кількістю завдань до мовного матеріалу (прості й комбіновані).
М. Успенський виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом--диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту). Однак ця типологія вправ більше стосується організаційних форм, ніж характеру виконуваної роботи. В результаті одні й ті ж операції (наприклад, заміна одного мовного елементу іншими) потрапляють у всі групи вправ [ 61, c. 23].
В. Онищук, взявши за основу дидактичну мету в структурі конкретного заняття, поділяє вправи на: 1) підготовчі, або попередні, 2) вступні, 3) тренувальні, 4) завершальні. Проте ця класифікація надто загальна. Тут ідеться про засвоєння фактичного матеріалу, а не про формування навичок мовлення [73, с. 52].
За типами мовної діяльності учнів усі вправи можна розділити на групи:
· вправи на аналіз та інші логічні операції з готовим даним мовним матеріалом (наприклад, вправи на виділення істотних ознак понять, категорії, явищ і т. ін.);
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
