· вправи на конструювання мовного матеріалу (вправи на словотворення, побудова міркування на лінгвістичну тему);

· вправи на оцінку мовного матеріалу (вправи на пізнання мовних помилок, відхилень від норми, на визначення естетичних, художніх функцій, образних засобів мови та ін.) [62, с. 117].

Л. Варзацька виділяє такі за змістом вправи:

* інформаційно-змістові;

* структурно-композиційні;

* лексико- та граматико-стилістичні;

* редагування.

Ці вправи з розвитку мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) [15, 31].

Вагомим внеском у методику проведення уроків української мови є класифікація вправ, запропонована В. Мельничайком. Згідно з нею вправи можна згрупувати за характером операцій, що їх доводиться виконувати учням у процесі активної мовної діяльності -- говоріння і письма.

· Членування тексту на складові частини.

· Зміна мовного матеріалу:

- доповнення мовного матеріалу необхідними компонентами;

- розширення мовних одиниць;

- заміна мовних одиниць;

- згортання мовних одиниць;

- перебудова мовного матеріалу.

· Побудова мовних одиниць.

· Відтворення деформованого тексту.

· Навчальне редагування.

· Навчальний переклад [61, с. 29].

Причому основними видами творчих вправ він вважає конструювання, редагування та переклад.

М. Львов диференціює вправи за ступенем самостійності учнів:

· вправи за зразком (переказ, написання ділових паперів);

· конструктивні вправи (відтворення деформованоготексту; поділ суцільного тексту на окремі речення; поступове поширення тексту);

· творчі вправи (складання текстів за опорними словами, за предметним або сюжетним малюнком, за серією малюнків, за даною вузькою темою, а також вільне цілісних текстів) [57, с. 45].

Для нашого дослідження важливою є класифікація вправ, що склали навчально-методичне забезпечення сучасних підручників рідної мови для початкової школи (М. Білецька, Л. Варзацька, М. Вашуленко, В. Колесніченко, В. Мельничайко, К. Прищепа, Н. Скрипченко, Л. Скуратівський, О. Хорошковська).

Основа їх класифікації - елементи змісту мовної освіти: розвиток мовлення учнів і формування певного кола знань про мову і мовленнєві уміння. Вправи, що пропонуються учням у підручниках з української мови для 2--4 класів, передбачають найрізноманітніші завдання аналітичного, конструктивного і творчого характеру [18, с. 27].

Зокрема, творчі вправи розподілено на дві групи:

· комунікативні - їх мета - удосконалення видів мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння, говоріння, читання і письмо;

· фонетико-граматичні, що мають на меті формування у школярів знань про одиниці різних мовних рівнів: тексту, речення, слова, звука, букви [78, с. 15].

Хоч термін «творчі вправи» знаходить широке застосування у методичній літературі, зміст його чітко ще не окреслений. Внаслідок цього спостерігається величезний різнобій у поглядах на те, які вправи належать до творчих. Нерідко трапляється діаметрально протилежне. Так, наприклад, М. Львов, диференціюючи вправи за мірою самостійності учнів у їх виконанні, до найнижчого рівня -- виконуваних за зразком -- відносить перекази та написання ділових паперів [57, c. 123].

В. Капінос простим відтворенням вважає вільний диктант і переказ, близький до тексту. А М. Успенський продуктивно творчим вважає не тільки переказ, а й конструювання речень за схемами. Більше того, в одній і тій же праці висловлюються міркування, що, здавалось би, певною мірою суперечать одне одному. Наприклад, М. Львов до творчих робіт зарахував складання речень за опорними словами, хоч самостійного пошуку тут потрібно значно менше, ніж при складанні будь-якого ділового документа [60, с. 42].

Відомі фахівці (М. Баранов, О. Біляєв, Д. Богоявленський, Г. Граник, С. Бондаренко, Л. Концева, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, О. Малихіна, М. Разумовська, Л. Федоренко) відносять до творчих вправ, окрім творів, і перекази, і складання таблиць, схем, алгоритмів, опорних конспектів, і деякі види диктантів, розрізняючи творчі вправи за дидактичною метою, ступенем самостійності учнів, рівнем творчості [77, с. 25].

При віднесенні тієї чи іншої вправи до розряду творчих слід керуватися передусім розумінням самої суті творчості як найвищої форми активності і самостійної діяльності людини. При цьому виникає новий продукт, якого раніше не існувало, в нашому випадку -- нове висловлювання. Якщо з об'єктивного погляду цей продукт мовної діяльності, щоб мати право називатися творчим, мусить відзначатися новизною і соціальною цінністю (такою є продукція словесної творчості письменників, критиків, журналістів), то до учнівських висловлювань таких вимог не можемо ставити; їхнє призначення суто навчальне. Природно, що в навчальній ситуації в процесі творчості створюється продукт лиш суб'єктивно (для учня) новий; і все ж характер процесу від цього не перестає бути творчим.

Отже, завжди, коли учень, виконуючи вправу, знаходиться в стані пошукової діяльності, ми можемо говорити про елементи творчості. Є вони у будь-якому виді трансформаційних і конструктивних вправ. Зумовлене це тим, що при перетворенні чи створенні будь-якої мовної одиниці по-різному функціонують мовні елементи різних рівнів, одні з них відтворюються в готовому вигляді, інші -- створюються. Наприклад, при побудові словосполучення слова, як будівельний матеріал відтворюються, саме ж словосполучення виникає внаслідок пошуку: які форми слів слід використати, як пов'язати їх між собою. І чим вищий рівень створюваної або перетворюваної одиниці, тим помітніший творчий елемент у змісті роботи.

З цього погляду можна зрозуміти й згадану позицію М. Львова. При побудові речення за опорними словами саму структуру речення, зміст його необхідно знайти, створити (а слова, звичайно, використовуються як необхідний для цього будівельний матеріал). При написанні ділових паперів відтворюється узвичаєна їх побудова (відтворення), але ж їх зміст вимагає створення багатьох речень, пов'язування у текст, підпорядкування тій функції, яку має виконати документ, і тут вже без творчого шукання не обійтися. Отже, навіть один і той же вид роботи виявляється з однієї точки зору репродуктивним, з іншої - продуктивним, творчим.

Цілком творчими можна назвати лише ті види роботи, при виконанні яких ставляться і розв'язуються певні комунікативні завдання. Але й цей показник не дозволяє провести межу між різними видами вправ, бо комунікативним завданням можуть підпорядковуватися найрізноманітніші за змістом виконуваних операцій вправи. Такі ж різні щодо кінцевої мети завдання властиві й іншим видам трансформаційних і конструктивних вправ.

Тому, коли ми бажаємо посилити творчий елемент у змісті тієї чи іншої вправи, то мусимо «створити таку систему комунікативних завдань, яка надала б учням можливість діяти індивідуально і довільно при утворенні мовного продукту (усного висловлювання або тексту). Це означає передусім, що подібні комунікативні завдання повинні створювати ситуації, які вимагають свідомого вибору мовних засобів».

Не претендуючи на розв'язання цієї складної проблеми лінгводидактики, методики та психолінгвістики, в нашій роботі ми згідні із думкою В.Я. Мельничайка і творчими вправами вважатимемо вправи, які передбачають формування вмінь переносити набуті навички в змінені умови, застосовувати їх в нестандартних обставинах, в уявних, умовно-реальних і природних ситуаціях [61, с. 76].

Відповідно, важливою для нашого дослідження є його класифікація творчих вправ у роботі над текстом, яка побудована за схемою: зміст -- структура -- мовне оформлення, що відповідає напрямкам роботи над текстом у сучасній школі. Вона реалізується комплексно протягом усього періоду навчання молодших школярів.

Розглянемо найбільш характерні види вправ, дотримуючись послідовності від простіших до складніших.

1. Мовне оформлення.

Вправи цього типу набувають творчого характеру, коли мовне оформлення визначається ситуацією, метою висловлювання, призначенням тексту.

Редагування стає творчою роботою, якщо ми намагаємося поліпшити комунікативні якості висловлювання, зробити його точнішим, виразнішим, доступнішим для адресата.

Творчий підхід необхідний і при виконанні багатьох інших вправ, які мають на меті пошук мовних засобів виконання певного комунікативного завдання.

Одним з найпростіших видів роботи, що готують до самостійної мовної діяльності, є добір лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу, потрібного для висвітлення певної теми. Знання того, про що саме слід говорити у творчій роботі, не може забезпечити успіху, якщо учень

не володіє запасом слів відповідної семантики. Наприклад, якщо не знати, які породи дерев ростуть у лісі, який зовнішній вигляд і біологічні властивості кожного з них, якщо не розрізняти лісових пташок і їх голосів тощо, на тему

«Весна у лісі» вдасться написати хіба що кілька загальників типу «Дерева прокинулись від зимового сну», «На багатьох з них уже зазеленіли листочки», «Веселі голоси пташок вітають прихід весни» і т. ін. До речі, «творами», що складаються з таких фраз, часто задовольняються не тільки учні, але й, на жаль, вчителі.

Подібну роботу можна провести і за картиною, але завдання її буде дещо інше: з'ясувати, в якій мірі учням відомі зображені об'єкти, їх властивості, чи здатні діти позначити словом те, що їм дає зорове сприйняття. Пропонуючи такі завдання, доцільно орієнтувати учнів на добір образних висловів, засобів суб'єктивної оцінки, засобів відтворення внутрішнього стану персонажів, які у мовленні учнів уживаються порівняно рідко.

Не тільки добір потрібних слів, а й використання їх для повнішого вираження задуманого здійснюється шляхом вставки у текст певних мовних засобів -- епітетів, порівнянь. Найбільш доступними різновидами цієї роботи є творче списування і творчий диктант [60, с. 38].

Так, для формування навичок правопису в шкільній практиці застосовуються різні види списування і диктантів. Методика проведення списування за роки існування не зазнала істотних змін, воно здійснюється частіше за все з дошки, з підручника або з індивідуальних карток. Для роботи учням пропонуються тексти (мікротексти), що складаються звичайно з двох-шести речень. Списування часто супроводжується завданнями, що вимагають вставити потрібні розділові знаки, пропущені букви. Учені-методисти вважають, що при організації списування украй важливо підштовхнути дитину до осмислення змісту тексту, його композиційного розчленовування, стилістичної характеристики. Для цього необхідні завдання аналітичного характеру, які активізують самостійність учнів, примушують вникнути в зміст тексту, тобто поєднують виконання орфографічних і пунктуаційних завдань з аналізом тексту, оскільки в даному випадку орфографічні і функціональні явища аналізуються і засвоюються в природному оточенні, в природній ситуації - в єдності з іншими мовними явищами. Для досягнення цієї мети можна використовувати такі завдання: визнач тему та ідею тексту, підбери заголовок до тексту, визнач роль тих чи інших мовних засобів в передачі змісту і т.п.; а також вправи на виправлення орфографічних і пунктуаційних помилок в текстах, де подібні помилки приводять до спотворення значення висловлювання; порівняння і аналіз варіантів написання слів у текстах, де вибір того або іншого варіанту обумовлений змістом, значенням тексту.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17