Видами роботи, які розкривають можливості для формування навичок композиційного оформлення висловлювань, є вільний диктант, переказ з перестановкою матеріалу, причому в кожному випадку в центр уваги потрапляють різні аспекти цієї проблеми.

При написанні вільних диктантів, з огляду на саму суть цієї роботи --- поабзацне зачитування і відтворення змісту -- основна увага звертається на композицію абзацу.

Переказ із перестановкою матеріалу особливо цінний тоді, коли перестановки стосуються основних причинно-наслідкових зв'язків між елементами тексту.

Як відомо, згортання тексту здійснюється в трьох напрямках: вилучення другорядних епізодів, зменшення кількості речень у кожному абзаці, використання найбільш економних синтаксичних моделей. Тільки перший з цих напрямків стосується мовного оформлення, перший і другий пов'язані із зміною структурних зв'язків у межах усього тексту або окремих його фрагментів. Причому найголовнішим завданням залишається збереження комунікативності розповіді [88, c. 4].

3. Продумування змісту.

Творчим у повному розумінні слова висловлювання буває тоді, коли мовець цілком самостійно обирає тему, окреслює зміст, визначає побудову і здійснює мовне оформлення створюваного тексту, тобто працює над змістом і формою у їх діалектичному взаємозв'язку. Досягти цього можна лише тоді, коли перед учнями будуть стояти мовленнєві завдання, зумовлені екстралінгвальними факторами -- метою висловлювання, умовами спілкування, коли хоча б частково вдається подолати найбільш суттєвий недолік, що призводить до безбарвності і невиразності,-- безцільність і безадресність створюваних учнями текстів. Необхідно «наблизити умови навчання до природних умов спілкування, «ввести учня в ситуацію мовлення і навчити орієнтуватися в ній». Це висуває на перший план вправи ситуативного характеру.

І тематика, і мотиви, і спосіб виконання завдань, що вимагають передусім встановлення характеру та обсягу висловлюваної інформації, бувають дуже різноманітними.

Найпростішим стимулом до продумування зв'язного висловлювання є запитання, якщо воно сформульоване так, що не допускає відповіді одним словом чи навіть одним реченням.

Добра орієнтація у сфері, якої стосується запитання, дозволяє учневі діяти самостійно й індивідуально, визначаючи передусім зміст, а відтак і побудову та мовне оформлення відповіді.

Стимул до висловлювання можна сформулювати й по-іншому, вказуючи на те, якої сфери воно повинно стосуватися: напиши кілька зв'язаних між собою речень, в яких висловлювалася б позитивна оцінка людини; кількома реченнями розкажи про чийсь вчинок, який ти засуджуєш. Ефективність подібних завдань значною мірою залежить від того, наскільки чітко уявлятимуть учні описувані предмети чи події. Найвищого рівня вона досягає тоді, коли враховується конкретна ситуація мовлення: поділися з товаришами своїми враженнями від кінофільму і т. ін.

Значну практичну користь дає складання стилістичних етюдів--невеличких висловлювань на вказану тему з певним стилістичним завданням.

Стилістичні етюди можна складати й на самостійно обрану вузьку тему у рамках вказаної більш широкої («Смішний випадок», «Сміливий вчинок» тощо). В такому разі кожен учень придумає і заголовок до свого тексту. Для того, щоб подібні стислі висловлювання набули можливо більшої цілеспрямованості, їм бажано надавати прикладного характеру.

Перевагою таких невеличких заміток є те, що вони не вимагають тривалого збору матеріалу, учні пишуть про те, що вони недавно бачили, пережили, або й про те, що в даний момент знаходиться у них перед очима. Тут немає потреби ні в складних композиційних прийомах, ні в урахуванні мовностилістичних нюансів. Тому й виконувати такі завдання дітям легко.

І все ж користь від них велика: всі учні переконуються, що теми висловлювання бувають найрізноманітніші, що будь-яке явище може стати об'єктом уваги, що усне чи писемне висловлювання має стати вираженням власних думок, почуттів, переконань.

Майстерність учителя в цьому плані виявляється в умінні не тільки на спеціальних уроках розвитку мовлення, але й на звичайних уроках опрацювання лінгвістичних відомостей знаходити природні ситуації для організації учнівських висловлювань.

Ефективним засобом спонукання учнів до створення власного тексту є письмові роботи, що передбачають опору на готову частину висловлювання. Т. Ладиженська пропонує цікаву вправу--диктант з продовженням. Суть його полягає в тому, що учні спочатку записують продиктований текст, а потім створюють його продовження. Частина, що диктується, може бути: початком розповіді, доведеної до того моменту, який в основних рисах підказує дальше розгортання подій; початком роздуму, в якому наведено лише тезу або тезу і якийсь з можливих доказів, інші ж докази учні добирають самостійно і на основі цього роблять висновки; початком опису, з якого видно його задум, що випливає з загального враження від описуваного предмета; учні ж, не виходячи за рамки задуму, конкретизують і завершують текст [50, с. 5].

Використання диктантів з продовженням на уроці дозволяє вирішувати цілий комплекс навчальних завдань. Методичні можливості для розвитку дитячої креативності у цього виду диктанту полягають в тому, що текст для диктанту з продовженням повинен відповідати наступним вимогам: в його зміст повинна бути викладена проблема, в ході усвідомлення якої учні потрапляють в ситуацію пошуку, роздуму, виказують альтернативні точки зору на можливі шляхи її розв'язання. Щоб продовжити текст і закінчити його, школярі повинні усвідомити зміст, побачити ту інформацію, яка несе основне значення тексту, його головну думку. Якщо ж ідея тексту зрозуміла вірно, то продовження тексту буде логічно завершувати його. Різновидом диктанту з продовженням є диктанти з іншими видами доповнення записаного тексту: написанням вступу або висновку [62, с. 93].

Близьким до диктанту з продовженням (з погляду завдань розвитку мовлення) є творчий переказ, що вимагає введення в текст елементів, яких не було в оригіналі.

Це можуть бути окремі епізоди, діалоги, пейзажі чи портрети, міркування з приводу відтворюваного змісту. Учням доводиться продумувати зміст вставки, а часто й місце додаткових матеріалів у структурі тексту. Це дало підставу визначити таку форму письмової роботи, як перехідну від переказу до твору.

Створювання власних висловлювань на основі готового тексту вимагає і твір за початком.

Цікавим матеріалом, що заохочує до висловлювань, є гумористичні малюнки. Використовуючи підписи, учні створять на їх основі більш чи менш розгорнуті тексти. Ще більші можливості для творчої видумки відкривають малюнки «без слів», сюжетні серії малюнків. Сюжетні тексти учні можуть створювати і за кадрами діафільму.

Видами навчально-тренувальних вправ, які вимагають від учнів більш чи менш самостійного окреслення змісту майбутнього висловлювання, є й написання твору за сюжетною канвою, за планом, за опорними словами. У кожному з них доведеться пов'язувати факти, домислювати деталі.

Важливу роль у піднесенні творчої активності учнів відіграють роботи прикладного характеру -- складання ділових документів, листів, газетних матеріалів.

Якості створюваного тексту завжди поліпшуються, якщо учні добре розуміють його призначення. Тому творчі вправи слід якнайтісніше пов'язати з життям, працею, навчанням самих школярів. Якщо пропонуємо написати роботу у формі листа, то обов'язково з'ясовувати, кому цей лист має бути призначений --адже від особи адресата значною мірою залежатиме і зміст, і побудова, і мовне оформлення створюваного тексту.

Ідеальним слід вважати таку ситуацію, коли написаного листа учні відправляють адресатові. Це переконає у життєвій важливості тих умінь, яких учні набувають у школі.

Така цілеспрямованість не тільки допоможе учням визначити зміст і форму роботи, але й стимулювати творчі зусилля, викликатиме здорове змагання за якнайкраще виконання завдання, допомагатиме щиро й невимушено висловлювати власні думки.

Навчальні вправи, при виконанні яких учні творчо працюють над усіма компонентами змісту і форми, висловлюються з урахуванням обставин мовної комунікації, найближче підводять школярів до самостійної мовної творчості, формують навички ефективного використання мови в реальних умовах життя [61, с. 90].

Отже, аналітична робота над текстом повинна поєднуватися із вправами, що вимагають активного оперування мовним матеріалом -- поєднання речень у фрагменти, побудова і перебудова складних синтаксичних цілих, конструювання окремих композиційних елементів тексту. Виконуються вони як на уроках, спеціально відведених для роботи над текстом (формування поняття про текст, підготовка до переказів і творів, аналізу творчих робіт), так і на інших уроках у зв'язку з опрацюванням тих лінгвістичних явищ, функції яких знаходять вияв на текстовому рівні мовної структури.

Різноманітні вправи на текстовому матеріалі можна проводити у ході підготовки до переказів і творів (головне завдання --запобігти недолікам) та аналізу учнівських творів (у центрі уваги -- виявлення недоліків, пошук засобів їх усунення). Основним видом роботи (поряд з аналізом учнівських текстів і на його основі) стає навчальне редагування. У колективній роботі класу виявляються і виправляються недоліки у змісті і побудові тексту, у вживанні мовних засобів текстового зв'язку [18, с. 90].

Підсумовуючи, можна сказати, що, незважаючи на різнобічність поглядів щодо класифікації вправ на уроках української мови та неоднозначність розуміння суті «творчих вправ», ми вважаємо провідними для нашого дослідження саме творчі вправи. І розуміємо їх як завдання, що пропонують варіативність рішень та розраховані на реалізацію творчих можливостей учнів. Це вправи, що спрямовані на розвиток операційної сторони інтелекту, психічних функцій, прийомів та операцій розумової діяльності. Їх характерною рисою є наявність прихованих шляхів розв'язання завдання, що вимагає від молодшого школяра кмітливості, тобто нестандартного, творчого мислення.

Ми вважаємо, що вміле використання системи творчих вправ у роботі над текстом є основою мовного та мовленнєвого розвитку молодшого школяра, засобом розвитку творчих здібностей.

Висновки до другого розділу

Аналіз актуальних аспектів теорії закономірностей засвоєння рідної мови, методичних та лінгводидактичних основ навчання українській мові в початковій школі виявив можливість реалізації процесу розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом.

Той факт, що текст одночасно є одиницею мови і мовлення, має дуже важливе методичне значення - навчання українській мові в школі нами будуватиметься на основі аналізу тексту як результату мовленнєвої діяльності, але з урахуванням механізмів та умов, які визначають його структуру і зміст в цілому. Чітко обмежений час традиційного уроку української мови дозволяє використовувати текст як основну дидактичну одиницю.

Робота з текстом дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої творчості.

Розгляд традиційної методики роботи з текстом на уроках української мови дозволив нам розробити систему вправ, що активізує творчі здібності учнів, визначити і сформулювати методи і прийоми роботи, створити атмосферу особистої зацікавленості в оволодінні знаннями.

Побудована на даних висновках методика роботи з текстом сформульована в третьому розділі.

Розділ III. Методика використання текстів на уроках української мови для розвитку творчих здібностей учнів

3.1 Принципи навчання української мови, методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом

Оскільки методична система вправ, розроблена нами в наступних питаннях, ґрунтується на принципах початкового навчання рідної мови, то ми вважаємо доцільним охарактеризувати їх.

Зокрема, акцентуємо увагу на загальнодидактичних принципах навчання рідної мови в початковій школі, які виділив М.С. Вашуленко. До них належать:

· науковість тлумачення мовних фактів (достовірність виучуваного мовного матеріалу, його відповідність існуючим у лінгвістичній науці поглядам на правильне розкриття суті мовних явищ та їх ознак);

· перспективність (встановлення зв'язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами й темами, накреслює перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до середньої);

· доступність (відповідність змісту, форм і способів викладу виучуваного матеріалу віковим особливостям та можливостям дітей, доступним вважається той зміст процесу навчання, що викликає в учнів труднощі, які вони здатні подолати);

· наступність (поступове розширення і поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову від класу до класу та при переході від початкової ланки до середньої);

· наочність (у навчанні молодших школярів рідної мови учитель має спиратися на якомога більшу кількість аналізаторів (слуховий, зоровий, мовленнєво-руховий, моторний), оскільки всі вони у взаємодії сприятимуть засвоєнню мовних понять і формуванню в учнів мовленнєвих дій в усіх властивих для них виявах -- слуханні, розумінні, говорінні, читанні й письмі, а як результат, слугуватимуть основою для переходу до абстрактного мислення);

· систематичність (таке розташування матеріалу, що дає змогу розуміти окремі мовні факти та явища в цілісній системі);

· усвідомленість (учень переконаний, знає, чому, для чого йому необхідні ті чи інші знання, уміння, навички, адже тільки за такої умови можна впевнено говорити про активну дію мотиваційного компонента в навчанні);

· зв'язок навчання з життям і активною мовленнєвою практикою молодших школярів [18].

Поряд із загальнодидактичними принципами в методиці навчання української мови повинні об'єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи.

Виявлення власне методичних принципів та їх сутності необхідне насамперед тому, що вони істотно впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми. Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне вираження у чітких формулах власне предметних принципів навчання української мови.

Ми опираємось на систему методичних принципів навчання української мови, запропоновану Т. Донченко. Особливу цінність для нашої роботи становить:

· принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми;

· принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи;

· принцип пріоритетного використання художніх текстів у ролі дидактичного матеріалу;

· принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення;

· принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць;

· принцип взаємозв'язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні.

Також не залишаємо поза увагою інші принципи:

· принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості;

· принцип зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною функцією в усіх її проявах;

· функціонально-стилістичний принцип вивчення мови;

· принцип усвідомлення естетичної функції української мови;

· принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення;

· принцип взаємозв'язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі;

· принцип тісного взаємозв'язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь [33, с. 2-5].

Проблема створення системи вправ для розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом вимагає також обґрунтовування методів і прийомів, за допомогою яких вона буде реалізована.

Сучасні методи і прийоми навчання мови створювалися і вироблялися багатовіковими традиціями вітчизняної школи. Проте ідея єдності змісту теорії й методу як слід ще не розроблена в педагогічній літературі.

Методи навчання -- це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна та ін. Наукова розробка та вдосконалення їх має здійснюватися на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.

За словами Лернера, метод - це дидактична модель діяльності педагога, яка реалізується в конкретних його діях - прийомах.

На сьогодні відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя і учнів на уроці.

М. Левіна, даючи структурно-системний аналіз навчального процесу і з цих позицій визначаючи методи навчання, дійшла висновку, що методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи навчання, а також методи керування пошуковою діяльністю учнів. З точки зору діяльності учня методи навчання виступають як методи учіння -- методи пізнання учнями навчального матеріалу, а саме - репродуктивні і продуктивні. На думку М. Левіної, інформаційні методи співвідносяться з репродуктивною діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю -- з їх продуктивною діяльністю.

Методисти найчастіше покликаються на дві класифікації методів: ту, яка виникла на початку 30-х років і стосовно методики української мови подана в методичних роботах Є. Дмитровського та О. Біляєва, і ту, яка виникла під впливом теорії проблемного навчання в 60-ті роки й відома як психологічна класифікація І. Лернера та М. Скаткіна. Є. Дмитровський у книзі «Методика викладання української мови в середній школі» називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: зв'язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів.

Л. Федоренко у книзі «Принципи обучения русскому языку» виділяє три основні групи методів навчання мови: 1) методи теоретичного вивчення мови (робота з лінгвістичними термінами для з'ясування відповідних понять): повідомлення, бесіда, читання підручника; 2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими одиницями мови, їх формами для ідентифікації з відповідними лінгвістичними термінами, а також для запам'ятовування традицій використання їх у мовленні): спостереження (імітація), розбір, диктант, реконструювання (видозмінення), конструювання; 3) методи практичного опанування мовлення (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовленнєвих навичок); перекази, твори [33, c. 4].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17