метрологические средства, включающие (в зависимости от уровня системы) государственные эталоны физических величин, образцовые и/или рабочие средства измерений;

государственная система обеспечения единства измере-ний (ГСИ);

государственная служба стандартных справочных данных о свойствах веществ и материалов (ГССД).

Средства управления должны воздействовать на неудовлетворительные факторы и условия, а также координировать действия всех исполнителей.

Управление качеством представляет органичное сочетание экономических, правовых, организационных и других факторов, влияющих на качество, которые подразделяются на формирующие, обеспечивающие, стимулирующие, внутренние, внешние, функциональные и системные.

К факторам, формирующим качество продукции, относятся: качество исходного сырья, материалов и комплектующих изделий, конструкция изделия, качество технологических процессов.

К факторам, обеспечивающим сохранность качества, относятся: соответствующая маркировка, упаковка, рациональные условия доставки, хранения, профилактика и уход в процессе эксплуатации.

К факторам, стимулирующим производство продукции высокого уровня качества, относятся: улучшение социально-экономических условий работы, отдыха, быта, медицинского обслуживания, предоставление льгот и привилегий персоналу и т. д.

Следующая группа факторов, влияющих на качество, делится на объективные и субъективные.

К объективным факторам относятся:

внедрение НТП;

качество проектной и нормативно-технической документации;

безотказность и бесперебойность работы оборудования и инструмента;

уровень стандартизации, унификации и типизации;

дизайн, эстетизация.

К субъективным факторам качества относятся:

квалификация, мастерство и опыт персонала;

культура труда и производства;

санитарно-гигиенические условия труда;

психофизические условия труда;

материальное и моральное стимулирование и мотивация труда;

соблюдение трудовой и технологической дисциплины.

Не меньшее значение для выявления факторов на качество продукции имеет деление их на внутренние и внешние.

К внутренним относятся факторы, зависящие от деятельности предприятия. Их можно классифицировать в следующие группы: технические, организационные, экономические и социально-психологические.

К внешним факторам, формирующим качество продукции, относятся:

требования рынка (потребление);

нормативная документация;

конкуренция;

имидж предприятия среди покупателей продукции.

К функциональным относятся факторы, затрагивающие задачи одной из функций управления качеством и не требующие значительных структурных изменений системы управления.

К системным относятся факторы, затрагивающие задачи нескольких функций управления качеством и требующие пересмотра и внесения изменений в содержание элементов системы. Системные и функциональные факторы позволяют оценивать последствия и степень влияния их на качество.

Все перечисленные факторы тесно связаны между собой, но степень их влияния на качество не одинакова. Поэтому при оценке и степени их влияния необходимо проранжировать и отдать приоритет тем, которые в наибольшей степени оказывают влияние на качество продукции. Такое деление позволяет с наименьшими затратами более рационально и эффективно управлять качеством продукции.

Реализация многих перечисленных направлений и их взаимодействие решается системой управления качеством.

Система управления качеством разрабатывается с учетом конкретной деятельности предприятия и обеспечивает проведение определенной политики в достижении поставленных целей. Масштабы системы качества должны соответствовать задачам и целям обеспечения качества.

Таким образом, система управления качеством продукции -- это способ организации эффективного взаимодействия управляющих и исполнительных подразделений и конкретных лиц, участвующих в создании, изготовлении, использовании и сервисном обслуживании продукции с целью придания ей свойств, обеспечивающих удовлетворение определенных потребностей и запросов потребления при минимальном расходовании всех видов ресурсов и средств.

Разработка системы качества продукции состоит из следующих этапов:

информационное совещание;

принятие решение о создании системы качества;

разработка плана -- графика создания системы качества;

определение функций и задач системы качества;

определение структурных подразделений;

разработка структурной и функциональных схем управления качеством;

определение состава документации системы качества;

разработка нормативной документации и «Руководство по качеству»;

внедрение системы качества продукции;

проверка, отладка и совершенствование системы качества.

Система управления качествам продукции представляет собой:

совокупность управленческих органов и объектов управления, мероприятий, методов и средств, направленных на установление, обеспечением поддержание высокого уровня качества продукции.

В приведенном определении подчеркивается необходимость создания организационной структуры для управления качеством.

Итак, мы рассмотрели общее понятие качества (в частности качество продукции), сущность процесса управления качеством. Далее рассмотрим особенности качества образования, являющиеся основополагающими в профессиональной подготовке будущих специалистов инженерно-педагогического профиля.

1.2. Теоретико-методологические аспекты качества образования

1. Анализируя процесс трансформации образования с точки зрения возможностей формирования социокультурного потенциала развития общества, можно согласиться с проектным характером постановки проблемы в следующем виде: «Образование в России должно стать ведущим механизмом развития российского общества. Оно должно превратиться в основу воспроизводства духовно-нравственного потенциала общества, гармонического, целостного, творческого, профессионального становления и развития личности российского социума» [4, с. 49].

Долженствование в контексте понимания этого тезиса явно имеет две взаимодействующие стороны. С одной - образование и его должное изменение в сторону социокультурной своей сущности.

С другой же - направленность развития российского общества, заметим, общества, а не государства. Но насколько осознанно относится оно, (это общество) к тому, что образование в его современном понимании, это не только «механизм воспроизводства человеческого капитала», а возможность системного проектирования будущего общества, которое видится как «общество знания»? Да и есть ли полноценные механизмы влияния общества на модернизацию образования, рассматривая его как сферу долговременных инвестиций, гарантией которых выступает ни что иное, как качество жизни самого общества и каждого отдельного его представителя?

Именно поэтому необходимо искать «механизм разрешения противоречий между формирующейся потребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящей старую образовательную модель». Следовательно, второй стороной должного выступает осознание новой потребности и перевод ее в реалии образовательной политики [5]. Это тем более важно потому что, если рассматривать в качестве индикаторов общественного развития а) уровень развития производительных сил; б) жизненный уровень; в) степень политических и гражданских свобод [6], то сфера образования в своей социокультурной трансформации, во многом может предопределить направленность и динамику преобразовательного движения общества.

Таким образом, «механизмом развития» может быть только одновременное, резонирующее социокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целях можно обозначить «точки развития» во взаимодействии образования и общества, одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества

Как и каждое, относительно новое (неустоявшееся) понятие, понятие «качество образования» определяет свою сущность в весьма широком диапазоне. Причем, как правило, оно наполняется соответствующим содержанием под влиянием, как минимум, двух факторов: во-первых - это предметность теоретической рефлексии; во-вторых - контекстность исследовательского поиска.

Так, к примеру, в социологических исследованиях данная категория используется в целях характеристики эффективности системы образования и мере ее соответствия либо социальному образовательному заказу, либо ожиданиям населения. То есть, здесь она выступает как социальный измеритель, позволяющий фиксировать степень социальной удовлетворенности образовательных потребностей населения, а, точнее, образовательных запросов, поскольку потребность еще следует осознать и оформить в виде социального заказа, что далеко не все в состоянии сделать.

Свидетельством этому может служить хотя бы мотивация выбора образовательного учреждения родителями. Делают это с ориентацией на конкретные образовательные программы только чуть более 2%, принявших участие в социологическом обследовании родителей [7, с. 173]. Еще 26% -ориентированы на престиж выбираемой школы, ее традиции. Большая же часть родителей (свыше 65%) ориентируется не на образовательный потенциал школы, а на близость к месту проживания. Кстати, во многом такая же ориентация сохраняется и при выборе вуза в более зрелом возрасте. С учетом того, что основным там все-таки выступает престижность профессии.

Если и дальше говорить о научно- дисциплинарном разделении труда, то выглядит оно следующим образом: психологию более интересует возможность диагностирования качественного уровня результатов учебно-воспитательного процесса, выраженных в степени овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, уровня воспитанности и развития качеств личности; экономику - социальный заказ на предоставление образовательных услуг в его стоимостном выражении; право - сообщение достоверной информации потребителям образовательных услуг о возможностях образовательного учреждения удовлетворить их образовательные запросы, предоставление им свободного выбора образовательного учреждения, на базе которого они могут получать образование или повышать свою профессиональную квалификацию, а также качество образования выступает как критерий ответственности за исполнение договорных обязательств по представляемым образовательным услугам или как критерий соответствия предоставляемых образовательных услуг требованиям государственных образовательных стандартов.

В философском контексте сущность данного понятия связывает категории цели, средства и результата образовательного процесса, категорию меры достижения целей или меры сформированности педагогически целесообразных качеств личности. Однако специально посвященных этой проблеме исследований социально-философского характера почти нет. Этим можно объяснить и недостаточную методологическую базу формирования понятия, что особенно заметно по разбросу определений в наиболее разрабатываемой предметности - педагогике.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12