За прошедшие двадцать лет было выполнено достаточно большое количество исследований в области истории и теории высшего образования, проанализирован практический отечественный и зарубежный опыт, сформулированы как новые общеконцептуальные подходы, так и част-нодидактические проблемы и решения этих проблем, а основные современные проблемы и особенности качества профессиональной подготовки специалистов высшей школы мы рассмотрим далее в параграфе 1.3.

1.3 . Современные проблемы и особенности профессиональной подготовки специалистов

Качество образования - это синтетический показатель, выражающий совокупное проявление многих факторов. Не затрагивая финансовых проблем, которые в деятельности вузов, вне всякого сомнения, на сегодняшний момент являются определяющими, хотелось бы обратить внимание на ряд диалектических противоречий, с которыми вузы сталкиваются при разработке системы менеджмента качества.

· Различия в требованиях потребителя к качеству образования: работодатель - узкая специализация, студент - универсальность знаний, общество - умение жить и учиться всю жизнь.

· Отсутствие системного стратегического партнерства «вуз - предприятие»: вуз - ценностно-ориентированная личность, предприятие -- целеориентированная личность.

· Методологическая несовместимость целей образовательных стандартов и программ: стандарты -- квалификационный подход, программы -- компетентностный подход.

· Декларативность автономии и аккредитации вуза: автономия -- эффект синергизма, аккредитация -- жесткие требования.

· Сложность индивидуализации образования «вуз -- студент»: вуз -- интенсификация обновления знаний, увеличение сроков подготовки; студент -- ограниченные возможности усвоения и средства.

· Сегодня педагогическая наука недостаточно использует количественные методы исследования изучаемых объектов и процессов, математические модели, не дает четких и однозначных рекомендаций по поводу того, как достичь желаемого результата.

· Несмотря на огромное количество педагогических исследований самых различных жанров -- диссертаций, монографий, учебных пособий, руководств -- результаты функционирования системы высшего профессионального образования не удовлетворяют общество; результаты этих исследований слабо внедряются в практику вузовского обучения, и система высшего профобразования в ряде случаев не справляется с возложенными на нее задачами.

· Самостоятельная работа - особенно на младших курсах - есть лишь выучивание и вызубривание лекций, а посещение студентами библиотек имеет целью лишь достать необходимые учебники; научная литература по будущей специальности практически никак не востребуется студентами; написание рефератов и курсовых работ сводится к копированию глав или параграфов научных монографий.

В этих условиях стихийное (по наитию) внедрение в высшую школу различных инноваций таит в себе риск еще более усугубить положение, ибо метод проб и ошибок в применении к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Потому, на наш взгляд, сегодня как никогда ранее требуется глубокий, всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений.

Приступая к анализу заявленных проблем, отметим кратко, что изменилось в отечественной системе высшего образования за последние полтора десятка лет.

Во-первых, исчезли из учебных планов вузов общественно-политические дисциплины (история КПСС, исторический и диалектический материализм, научный коммунизм и др.) и сегодня на месте идеологических более нейтральные: история Отечества, политология, философия.

Во-вторых, усилился процесс уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения: многие вузы стали составлять собственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получили возможность по-разному реализовывать собственные образовательные маршруты: учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время после окончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» на другую, поступать на 2-й или даже на 3-й курсы вуза после окончания колледжа соответствующего профиля и, конечно, нельзя забыть о появлении бакалавриата и магистратуры -- во многих вузах образование стало иметь двухступенчатую структуру.

В-третьих, широкое развитие получили различные формы интеграции высшего и общего среднего образования, появились многочисленные комплексы «школа -- вуз», включающие подготовительные курсы и отделения, колледжи, средние школы, работающие в тесном сотрудничестве с вузами, лектории и консультационные пункты для абитуриентов и предполагающие как возможность качественной профессиональной ориентации, так и возможность досрочной сдачи вузовских вступительных экзаменов слушателями.

В-четвертых, многие вузы, переименованные в университеты или академии, резко увеличили число специальностей и профилей подготовки для своих выпускников, стали предоставлять многочисленные платные образовательные услуги; широко развивается экстернат.

В-пятых, в учебный процесс на самых различных уровнях «проникли» компьютеры и стали использоваться в качестве источника учебной информации, в качестве средства наглядного представления таких процессов, которые средствами обычного, традиционного эксперимента представить невозможно, в качестве средства решения многочисленных задач и, конечно, средства оперативного контроля знаний студентов. В теории высшего образования появился даже специальный термин: современные информационные технологии. Особенно интенсивно они стали использоваться в дистанционном обучении: во многих технических вузах создаются на внутриинститутском уровне «подчиненные» институты и центры дистанционного обучения, привлекающие возможности сети Интернет и охватывающие все более и более широкий и удаленный от обучающего центра крут слушателей и обучающихся.

В-шестых, «исчезло» распределение выпускников вузов на предприятия с обязательным прикреплением к первому месту работы на три года. Само по себе свидетельствующее о проявлении демократических начал в вузовской жизни, это обстоятельство внесло значимые изменения в вузовский учебный процесс: теперь и преподаватели и студенты знают, что вполне возможно, а иногда даже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальности большинство выпускни-ков вуза не будет. Это обусловливает резкое повышение значимости фундаментальной составляющей высшего образования и функциональной грамотности-- того пласта «надпрофессиональных» образовательных компонентов, которые являются инвариантными: знание иностранных языков, теории информации и управления, компьютерная грамотность, экономические знания и др. С другой стороны, это обстоятельство, конечно, снижает уровень мотивации к достижению высоких результатов обучения у преподавателей старшей ступени: если раньше почти каждый студент хотя бы три года работал по полученной специальности, то теперь его послевузовская судьба неизвестна, -- зачем и ради чего тогда выкладываться?!

И, наконец, в-седьмых, следует отметить, что во многих российских вузах резко увеличилось число студентов-иностранцев.

На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «процесс становления и развития личности человека» [15].

Как отмечает A.M. Новиков, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях -- переквалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

· как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь -- в профессиональном труде;

· как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда [16, с. 45].

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педагогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и дидактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся следующие:

· все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической части системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;

· компьютеризация и технологизация обучения;

· переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы -- переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления;

· переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

· переход к такой организации взаимодействия педагога и обучаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Из вышеперечисленных тенденций нам представляется наиболее важной и значимой деятельностная направленность профессионального образования.

Как отмечает А.М. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода -- основной обра-зовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами).

Сейчас акцент меняется -- от гностического подхода -- к деятельностному: основная цель образования рассматри-вается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.

Рассмотрим теперь, что же изменилось в вузовском учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности.

Во-первых, по мнению A.M. Новикова, до недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления часто оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса часто не учитывается.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12