В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т. д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т. п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии в этом случае логически не связывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объектах высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями-- понятиями, законами, принципами и т. д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятель-ности.

Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом: общих принципов технологии того или иного производства, общих алгоритмов построения содержания и последовательности действий и т. д. При разработке содержания вузовских учебных предметов авторы очень часто стремились к отражению в нем научного знания в наиболее современном и наилучшем образом систематизированном виде -- с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, а главное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности. Студент рассматривался при этом как бы в роли копилки знаний и при этом подразумевалось, что накопленный образовательный потенциал выпускник всегда в дальнейшем при необходимости без труда сам может применить в жизни, в деятельности. Однако это ошибочное представление.

Таким образом, при переориентации вузовского учебного процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у студентов системы знаний, по мнению A.M. Новикова, становятся актуальными два круга проблем: а) построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полно-ценного овладения ими основами профессиональной деятельности совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знании о деятельности; б) поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Все это предъявляет серьезные требования к орга-низации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы. На сегодня эта отрасль науки нуждается в дальнейшей разработке и в нашей дипломной работе мы делаем попытку аналитического выбора и обоснования психолого - педагогических требований к профессиональной подготовке будущих специалистов высшей школы (на примере обучения студентов МИПФ), что будет рассмотрено нами в следующей главе.

Глава 2. Опытно - экспериментальная часть

2.1. Выбор и обоснование психолого - педагогической системы требований к профессиональной подготовке будущих специалистов (система требований к будущим специалистам и организации учебного процесса в вузе)

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.

Один из известных западных исследователей этой проблематики Дж. Равен [17, с. 258] обозначает 37 видов требований к будущим специалистам. Этот список выглядит так:

Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их; организовать свои собственные приемы обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.

Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать: организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ, уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.

- Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

- Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

- Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.

На первый взгляд, такое изложение ключевых требований носит инструментальный и прагматически-деятельностный характер. Однако в его основаниях проглядывается опора на потенциал непрерывного образования, проектного мышления, инновационной способности, гуманитарного взаимодействия.

Следует отметить все более утверждающееся в исследовательской практике стремление к определению таких ориентиров образовательного пространства, которые позволяли бы оптимизировать образовательное движение к целостному, полифункциональному результату в виде качества образования.

Примером такого подхода может послужить следующая социально-педагогическая модель требований к организации учебного процесса, направленная:

-на установление интегративных связей между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой;

-на становление качеств самоорганизующегося субъекта учебной деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности;

-на развитие ценностных ориентации как одной из «глобальных» характеристик личности, освобождающих её от влияния функциональной заданности;

-на пробуждение нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемую индивидуальность, самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; развитие личностных структур сознания как носителя нравственного содержания личности, в противовес ситуативному развитию его процессуальных функций [18, с. 10-11].

Согласно принципу ориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001) важным и необходимым элементом в управлении качеством образования являются требования всех заинтересованных сторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Эти требования, прежде всего, представляют собой набор профессиональных характеристик, которыми должен обладать специалист в области своей профессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствовать специальности и успешно выполнять профессиональные обязанности.

Требования (характеристики) выражаются, как правило, в нечетких понятиях, например, в таких как "организаторские способности", "знание компьютерной техники" и пр. Кроме того, работодателей интересуют не только профессиональные характеристики, но и уровень (минимально допустимый или оптимальный) обладания специалистом теми или иными качествами из перечня. Таким образом, появляется необходимость количественного измерения (определения) уровня обладания специалистом требуемыми качествами.

Непосредственно измерить уровень обладания характеристиками затруднительно, поэтому вместо измерения лучше вести речь об оценке либо о вычислении показателей качества с использованием косвенных показателей.

Для того чтобы сделать вывод о качестве услуги или продукции, необходимо иметь нормы качества, которые формируются на основе анализа потребностей заинтересованных сторон и накопленной статистики по данному показателю качества.

Полученные в процессе обучения с помощью специальных методик профессиональные характеристики каждого студента, сформированные с учетом требований заинтересованных сторон и выраженные в терминах образовательного процесса или образовательной программы, отражают действительный уровень обладания конкретным студентом этими характеристиками. Все характеристики, входящие в набор, могут иметь различную важность с точки зрения работодателей, что находит отражение в весовых коэффициентах соответствующих показателей.

Кроме того, все характеристики следует сгруппировать следующим образом [19, с. 48-56]:

1) профессиональные знания, умения и навыки, которые непосредственно характеризуют специалиста в профессиональной области (для научной сферы и сферы высшего образования это могут быть также характеристики научной составляющей подготовки);

2) личностные качества, которые характеризуют специалиста как личность (личностно-психологические характеристики - моральные, деловые и психологические качества, которые необходимы для занятия определенным видом деятельности; характеристики здоровья и физической подготовки; характеристики культурного развития).

Все сказанное выше можно реализовать в виде модели профессионального портрета специалиста, имеющей инвариантную для всех специальностей часть и специфичную для групп специальностей (рис.2). Модель включает в себя перечень профессиональных характеристик; систему показателей, позволяющих их оценить; весовые коэффициенты профессиональных характеристик и показателей; нормативные значения показателей соответствующих профессиональных характеристик. Кроме того, в модель включается интегральный рейтинг как обобщенный показатель, характеризующий уровень профессиональной подготовки; показатели качества подготовки - соотношение действительных значений интегрального рейтинга (и его составляющих) и соответствующих нормативов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12