1.1 Зміст поняття „інтеграція навчання”. Історичний аспект проблеми інтеграції змісту освіти
Інтеграція є однією з найперспективніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми системи сучасної початкової освіти. Звичайно, система інтегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоретичне обґрунтування та запровадження у практику навчання - справа майбутнього.
Але вже сьогодні є очевидним, що „інтегроване навчання як ніяке інше закладає нові умови діяльності вчителів та учнів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання” [25, 14]. Інтеграція зобов'язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття учнями навчального матеріалу. Вона стає для всіх її учасників - і вчителів, і учнів, і батьків - школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом просуватися до спільної мети.
Освоєння ідеї інтеграції знань, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина, Фінляндія, Німеччина) та вітчизняної педагогіки, дає можливість формувати в учнів якісно нові знання, що характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю застосування у нових ситуаціях, підвищення їх дієвості й систематичності [26]. Таким чином, інтегрування є якісно відмінним способом структурування, презентації та засвоєння програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у нових органічних взаємозв'язках.
Особливо актуальним є інтегрування різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття об'єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення. Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від загального до конкретного [48, 132].
Поняття інтеграція - це „процес пристосування і об'єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності” [26, 28]. Інтеграція виникла як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності - диференціації. Остання ж заклала основи і необхідність інтеграції.
Інтеграція передбачає „встановлення і посилення взаємозв'язків між науками” [50, 36]. Процес інтеграції за своєю суттю близький до система-тизації. Інтеграція - „механізм самоорганізації хаосу знань” [30, 5]. Інтеграція (від лат. Integеr - цілий) може бути розглянута як мета і шлях створення цілісності. Системні цілісні знання - це стан, результат, до якого можна прийти, здійснюючи інтеграцію.
Інтеграція - процес, рух, що прагне до цілісності”. І.М.Козловська визначає цей термін як „процес зближення й зв'язку наук, який діє поряд з процесом диференціації, що являє собою вищу форму втілення між предметних зв'язків на якісно новому рівні навчання” [28, 32].
Історичний шлях розвитку і формування уявлень про інтеграцію змісту освіти і навчання поділяється на два періоди:
1. Виділення категорії "інтеграція" з науки і філософії.
2. Формування концепції "Інтеграція" [51, 57].
Вперше поняття "інтеграція" було використано в ХVII столітті Я.А. Ко-менським у праці "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаємозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв'язку". Його наступником був Й.-Г.Песталоцці. У творі "Лінгард і Гертруда" інтеграція розглядалась як метод навчання. Далі німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання (ХVIII ст.): 1) ясність (зрозумілість); 2) асоціація; 3) система (інтеграція) - можливість самостійно скласти картину світу.
У ХІХ столітті К.Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.
Наступний період формування уявлень про інтеграцію змісту освіти припадає на ХХ століття. Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі і при цьому розмежували інтеграцію і міжпредметні зв'язки.
На початку ХХ ст. з'являється "Концепція праці". Головна ідея її - навчити працювати, комплексно підходячи до навчання. У 1907 році виникає "Концепція зв'язку з мистецтвом". В середині ХХ ст. з усіх можливих концепцій виділено такі напрямки інтеграції:
1) інтеграція на основі праці;
2) інтеграція на основі взаємозв'язку загального і спеціального;
3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;
4) інтеграція на основі центрів за інтересами [36, 9-10].
Загалом можна говорити про різні концепції комплексності в історії освіти України ХХ ст. У 20-ті роки існували три спрямування, які представляли Г. Іваниця, О. Музиченко та І.Соколянський.
Перша концепція комплексності розроблена відомим педагогом-україністом Григорієм Іваницею. Від самого початку поширення ідей комплексності вчений відгукнувся працею "Комплексний метод" (1923), де розглянув його як один з важливих чинників будівництва нової школи. Як і всі українські педагоги того часу, він бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботі якої брали участь найширші верстви населення. Під комплексністю автор розуміє "активно-комплексне навчання", підкреслюючи підхід до навчального матеріалу та характер його засвоєння.
Педагогічний процес педагог поділяє на три рівні: комплексна система організації всього педагогічного процесу; 2) комплексна система організації навчального матеріалу; 3) комплексна система організації дидактичної одиниці. Сам він найбільшу увагу приділяв дидактичному підходу, що базувався на ідеї природовідповідності. За комплексного підходу навчальний процес має проходити три етапи: 1) спостереження над матеріалом, що вивчається; 2) вивчення й систематизація, аналіз навчального матеріалу; 3) виявлення наслідків проведеної роботи [57, 34].
Саме навчання розглядалося Г.Іваницею як сполучення трьох основних психофізіологічних етапів розвитку дитини - перцепції (сприйняття), аперцепції (активного спостереження) й асиміляції (освоєння нової інформації). Такий підхід відповідав зарубіжним концепціям експериментальної психології (В. Вундт), біхевіоризму (В.Джеймс) та педології (В.Лай).
Педагог розрізняє три підходи до організації навчального матеріалу - предметний, комплексний і проектний. Комплексний підхід до навчання він розглянув як "педагогічний монізм", за якого замість концентрації навчального матеріалу здійснюється кореляція предметів. Треба брати за дидактичну одиницю не розділ науки, а певну частину конкретного життєвого матеріалу й розглядати комплекс як "сполучення різних явищ", що потребує пояснень у зрозумілих дитячому мисленню формах. Для цього необхідно групу обраних предметів об'єднати внутрішнім зв'язком навколо ідеї. Звідси комплексність - дидактичне поняття, що включає конструювання дидактичних одиниць [42].
Г.Іваниця не підтримував ідеї єдиної, однакової програми для всіх шкіл України. Він виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальні тенденції, а кожен адміністративний район, навіть кожне місто й село, самі обирали б тему, яка найповніше відповідає інтересам і уподобанням дітей.
Тієї ж точки зору дотримувалися й педагоги Київської філії науково-педагогічного комітету Головсоцвиху (С.Ананьїн, В.Головаківський, А.Слу-цький). Питання про комплексність дебетувалося на засіданнях філії, де зазначалось, що комплексна система -- це не загальнопедагогічна проблема, яка стосується мети, змісту, методів навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного підходу програма повинна лише окреслювати навчально-освітній мінімум. Завдання педагога - створити комплекси з широким залученням дітей. Визначити наперед кількість комплексів та їх зв'язок між собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологічних засадах, відштовхуватися від дитини, враховувати її емоційну готовність [19, 298].
Значне місце в історії розвитку української дидактики посідає відомий київський педагог, професор Олександр Музиченко. Він був піонером поширення ідей комплексності в Україні, виступав за розвиток комплексного підходу до навчання, давав відкриті уроки для багатьох вчителів. Учений висунув свою концепцію комплексності [1, 38]. Перші паростки комплексного підходу він бачив не в західній педагогіці, а у вітчизняній і, зокрема, у творчості таких педагогів, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, які ще у XIX ст., розробляючи предметні уроки, поступово переходили до інтегрування.
Під комплексністю вчений розуміє „активне переживання дітьми миттєвостей, їхнє захоплення невеликим відрізком дійсності” [23, 24]. Проблему комплексного підходу в навчанні він ставить як загальнопедагогічну, вбачає в ньому не лише метод, не лише особливий відбір змісту освіти, а й засіб, що організує, об'єднує все шкільне життя, засіб, покликаний перетворити школу в центр організованого впливу на суспільне середовище.
Отже, комплекс як "переживання дітей в активному охопленні дійсністю" має три етапи розвитку: 1) вивчення дійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна її зміна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школі вплинути на середовище й перетворити його у напрямі, що визначався в дусі часу: класова школа має виховувати свідомих учасників класової боротьби.
Процес комплексного навчання вчений розглядає як реакції дитини, причому у кожної дитини ці реакції будуть не схожими на інші, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дітей до знань, до їхнього надбання були внутрішньо вмотивовані. І лише спираючись на попереднє, внутрішньо вмотивоване пізнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка київського педагога щодо конкретної методики роботи базується на індивідуальних реакціях кожного учня. Він не погоджується з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимість "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар і т. ін.). Музиченко вважав, що вузькі комплекси потрібні й доцільні, коли вони відштовхуються від широкої постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Більше того, виступаючи проти офіційної точки зору, він вважав, що великий комплекс діти не в змозі охопити, бо їхня психіка не здатна опанувати комплекс як єдине ціле. Учителі ж виходять не з позицій учнів, а зі свого бачення проблеми. Комплексний же підхід має відштовхуватись від інтересів і потреб дітей, тому випадковість, епізодичність, уривчастість - ось головні умови у відборі тем, бо саме вони дають простір для творчості педагога й учня.
Таким чином, підхід Музиченка до комплексності відповідав новій філософії освіти, що поширювалася в ті часи: дитина в центрі системи, розвиток її мислення, пам'яті через активні методи навчання.
О.Музиченко в організації педагогічного процесу за комплексною схемою виділяв наступні моменти: 1) сприйняття зовнішнього світу як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) техніка розумової праці; 5) організація мислення; 6) узагальнення як динамічний, абстрактний процес [42, 34].
В дидактико-методичній розробці ідей комплексності Україна має в особі О.Музиченка яскравого представника індивідуалістичної педагогіки з установкою на емоційне пізнання й самобутній розвиток дитини лише на основі комплексного підходу до навчання й виховання.
Зовсім з інших позицій розглядав комплексність голова Державного науково-методичного комітету (ДНМК) Головсоцвосу Іван Соколянський. Його точка зору широко висвітлювалась у директивних документах, педагогічній пресі, різноманітних конференціях; вона дискутувалася серед науковців, педагогів та широкої педагогічної громадськості [57, 33].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
