Найбільш поширеними способами інтеграції змісту освіти в початкових класах є інтегровані курси. Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об'єктивні причини й передумови. Однією з причин є „необхідність усунути перевантаження дітей, скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу” [47, 40]. Об'єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук, на основі яких створено інтегрований предмет.
Однак реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів виявляється досить складною [59, 26]. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представляти дитині цю цілісну картину світу. Тут необхідно домовитися перш за все про її рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, відповідно до цієї мети потрібно скоригувати форму представлення системи наукових знань у інтегрованих навчальних курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми маємо спроектувати у систему понять і фактів, які б утримувалися у дидактично оформленому вигляді у кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків за темою, що вивчається.
Часто розробники інтегрованих навчальних курсів не дотримуються цих двох фундаментальних вимог, а отже, „такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше це певний ступінь, на який мають піднятися „міжпредметні зв'язки” [32, 49]. Так, вичленяються ситуації, коли необхідне взаємне використання знань і вмінь я різних предметів. При знаходженні таких галузей у двох програмах учитель встановлює послідовність їх вивчення.
„Єдність тем вважається передумовою для глибшого оволодіння школярами навчальним матеріалом, тому головна мета такого "інтегрованого" курсу - навчати їх розглядати одні й ті ж явища, проблеми у різних ситуаціях і системах” [37, 12]. Тут усе зводиться лише до того, що кожний предмет таким способом інтегрованого курсу набуває більшої широти, смислової й інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибшого і ширшого ріння розуміння навчальної теми. Типовий приклад: нагадування, яке звично проводять через запозичуваний матеріал (наприклад, малюючи на уроці образотворчого мистецтва якусь тварину, педагог запитує, що пам'ятають про неї учні).
За описуваного підходу інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між їх спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об'єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються у рамках обох предметів [28, 49].
У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті „формування загальнонавчальних умінь і навичок учнів, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам'яті, розширення пізнавальних інтересів, оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання” [59, 41]. І все ж, на нашу думку, дана модель побудови інтегративних курсів не містить у собі достатніх умов для розуміння, тобто мислительного осягнення школярами цілісної картини світу.
Перше, на що необхідно чітко відповісти - що таке цілісна картина світу у філософському, а особливо у психологічному баченні? Наголосимо, що „світ, про який у людини має сформуватися певне уявлення, це світ різноманітних матеріальних утворень (явищ, речей, об'єктів) та світ людей” [57, 35]. Однак, при цьому важливо визначитися, з чого починати ознайомлювати дитину з навколишнім світом. На це дають відповідь загальні наукові постулати типу: "у краплині води відбивається весь океан", "мікрокосм - це макрокосм у мініатюрі", "клітина утримує в собі всі необхідні причини породження цілого організму".
Тож „первинним об'єктом наукового пізнання має бути, певна річ, предмет, явище чи їх сукупність” [63, 84]. Саме вони мають виступати тим центром, який породжуватиме у суб'єкта навчання цілісність їх пізнання.
Наголосимо, що „якраз цілісність як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб'єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу. Згідно з ним, всесвіт у цілому і кожний об'єкт, зокрема, мають складну внутрішню будову. Тут вичленяються певні частини, компоненти, елементи та різноманітні зв'язки між ними (ієрархічні, просторові, причин по-наслідкові, управлінські тощо). Завдяки цим зв'язкам і відповідній взаємодії компонентів той чи інший предмет не виявляються простою сумою своїх складових частин” [59, 75]. Кожний предмет як цілісність має так звані інтегративні властивості, якими не володіють всі його компоненти, якщо їх розглядати лише сумарно.
На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відобра-жаються у свідомості суб'єкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, які, перебуваючи у певних відношеннях між собою, породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість [54]. Наприклад, функціональна якість, або інтегративна властивість ножа - розчленування не досить твердих речей на певні частини. По-іншому, це є функцією ножа, на відміну, наприклад, від функції ложки. Істотні характеристики (якості) частин ножа (ручки та леза) та їх зв'язку (конструкції) й породжують саме цю, а не іншу функцію, тобто інтегративну властивість.
Кожне науково-теоретичне поняття фіксує загальний спосіб "побудови" тієї чи іншої функції предметів. Воно містить у собі відповідь на запитання: як сконструювати, виготовити певну річ (тобто забезпечити його функціональне призначення), як пояснюється спосіб породження, виникнення певного об'єкта чи його функціонування, становлення, розвитку. Наукові поняття, на відміну від образів предметів, „мають справу лише з їх функціями як такими: теплопровідність, електропровідність, жаростійкість, сипучість, текучість, розтягування, розмножування, склеювання, тиск, міцність тощо. При цьому не наголошується на об'єктах, речах, яким властиві дані функції” [14, 17]. Це вважається само собою зрозумілим.
Однак психологічно дитині буває важко встановити відношення між науковим поняттям (функцією) і відповідним предметом. У результаті й виникає проблема "застосування знань у практичній діяльності". Учень, володіючи такими знаннями, часто не може розв'язати певної практичної задачі, що ґрунтується на цих знаннях.
Вирішальна роль у відсутності цілісного розуміння учнями предметів та явищ належить тому науковому підходу, який традиційно склався у нашій пізнавальній культурі. Наука, яка прагнула пізнати глибинні закони та закономірності навколишнього світу, змушена була диференціюватися, вичленивши окремі предмети пізнання. Так, фізика розкриває фізичні закони світобудови, хімія - хімічні, біологія - біологічні і т.д. Такий методологічний підхід був прямо перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальні дисципліни однозначно відповідали певним наукам. При цьому будь-який предмет як цілісне утворення розривається на окремі "шматки" (властивості), які не узгоджено й ізольовано вивчаються у різних навчальних курсах [16]. Інтегрувати ж самостійно ці розрізнені знання в самостійну систему учень об'єктивно не може, тому й говорити про якийсь цілісний науковий світогляд не доводиться. У кращому випадку у школяра може сформуватися фізичний, хімічний, природничий світогляд без необхідного внутрішнього зв'язку.
Інтегровані навчальні курси згідно з вищевикладеною позицією „мають забезпечити у школяра у психологічно єдиному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета чи явища у суб'єктивну пізнавальну цілісність” [25, 14].
Образно кажучи, учень стосовно якогось предмета, наприклад, берези, має виступити у ролі садівника (володіючи певними біологічними знаннями стосовно догляду за цією рослиною), у ролі хіміка (володіючи певними хімічними знаннями про ріст цієї рослини), у ролі фізика (володіючи певними фізичними знаннями про функціонування цього дерева), у ролі географа (володіючи певними географічними знаннями про ареал поширення цієї рослини), у ролі технолога (володіючи певними знаннями про властивості деревини берези), у ролі художника (вміючи передати естетичні властивості берези).
Ось таке розуміння учнем предмета об'єктивної дійсності й виступить повноцінною одиницею його цілісної картини світу. Виходячи з цього, зміст інтегрованих курсів слід конструювати не в описовому плані, а у формі навчально-пізнавальних задач, які мають розв'язуватися педагогом і школярами спільно. Під час цього процесу і можливий достатній інтелектуальний розвиток дитини, за якого формуються повноцінні здібності, наукові знання (поняття) та вміння.
Навчальні плани сучасної початкової школи за останні роки поповнюються інтегрованими курсами, які реалізовуються в педагогічній практиці.
Інтегрований курс "Я і Україна" (1-4 кл.), автори В.Ільченко, К.Гуз, спрямований на розв'язання інтегрованих завдань з природознавства, суспільствознавства, українознавства [24]. Зміст курсу дає змогу учневі набути цілісні знання про людину і її життєвий світ - про природу рідного краю, рід, родину, народні традиції, духовний спадок минулих поколінь українського народу. Основою формування цілісності знань є уявлення учнів про найзагальніші зв'язки у природі, які відображені в закономірностях природи.
Значний інтерес на сучасному етапі початкового навчання становить запровадження нових інтегрованих курсів. Так, відповідно до експеримен-тальних досліджень, впровадження курсу "Навчання грамоти, математика, навколишній світ" (автори М.Вашуленко, Н.Бібік. Л.Кочина), створює об'єктивні передумови для запобігання перевантаженню учнів і вивільнення часу для розвивально-виховної діяльності [7]. Курс спрямований на формування в учнів якісно нових знань, які характеризуються вищим рівнем осмислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності.
Експериментальний інтегрований курс "Навколишній світ" (1-4 кл.), (автор Т.Пушкарьова) відображає поєднання в змісті елементів природо-знавства, суспільствознавства, екології, етики, естетики, українознавства, літератури та мистецтва [46]. Він спрямований на особистісний розвиток школяра, формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; ознайомлення з соціальними нормами і традиціями українського народу; формування первинних ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщині України, рідного краю, сім'ї; усвідомлення учнями універсальної цінності життя.
Експериментальний інтегрований курс "Художня праця" (автор В.Тименко) орієнтований на формування в учнів цілісної картини культурного простору, виховання особистості, яка усвідомлює соціальну й індивідуальну необхідність праці; забезпечення єдності у сприйманні довкілля емоційною, інтелектуальною і сенсорною сферами духовного життя учнів; розвиток творчої активності школярів у художній праці на основі взаємодоповнюваності думок, почуттів, практичних дій [61].
Експериментальний інтегрований курс "Основи здоров'я і фізична культура" (автори О.Савченко, Т.Бойченко) спрямований на розуміння учнями здоров'я як інтегрального результату, який залежить від багатьох чинників (соціальне і духовне благополуччя людини, її адаптація до оточення і внутрішній комфорт) [48].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
