Сучасна початкова освіта відповідно до наукових тенденцій та вимог часу все активніше та більш впевнено рухається у напрямку інтеграції. Для цього існують усі необхідні підстави. В Україні існує декілька дослідних центрів з проблем інтеграції змісту. Даною проблематикою займаються в Академії педагогічних наук України, у Київському, Дніпропетровському, Харківському університетах, у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Чернігівському педагогічному інституті. Центр з проблем інтеграції світоглядної освіти діє в Луцьку. В структурі інституту педагогіки АПН України на базі Полтавського інституту післядипломної освіти педагогічних працівників працює лабора-торія “Інтеграція змісту шкільної освіти”.

В Україні сформувалася ціла низка наукових напрямків у вивченні теоретичних основ інтеграції. Провідними з них є: напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сер-гєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О.Т.Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); ймовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань - дидактична інтегрологія (І.М.Козловська).

У загальнонауковій, філософській, психологічній і педагогічній літературі зустрічаються різні визначення інтеграції, що пояснюється проникненням інтеграційних процесів не тільки в науку, а у всі сфери діяльності. На нашу думку, такому багатоаспектному явищу, як інтеграція, слід давати дескриптивне (різнопланове) означення, тобто „у кожному конкретному випадку описувати сукупність суттєвих ознак інтеграції, її властивостей та характеристик” [22, 19].

Предметна система навчання у початковій школі забезпечує учнів певним рівнем сучасних наукових знань, що необхідні для подальшого навчання у середній школі. Проте, предметне навчання має деяку дидактичну обмеженість, оскільки кожний предмет розглядає факти і явища реального світу дещо однобічно, з своєю метою і з своїх позицій. Таке однобічне вивчення матеріалу у вузьких рамках окремих навчальних предметів може привести до формування в учнів неправильних уявлень про наявність ізольованих сторін та властивостей предметів і явищ, до вироблення звички розглядати предмети і процеси природи відокремлено, поза їх зв'язками.

Процес утворення асоціацій, що є психологічною основою ефективного засвоєння нових знань, відбувається більш успішно при взаємопов'язаному навчанні. Тому, на нашу думку, для формування систематизованих знань важливо навчити молодших школярів не тільки здобувати знання, а й застосовувати раніше засвоєні при вивченні інших предметів. Це досягається такою організацією навчального процесу, при якій він здійснюється із застосуванням дидактичної інтеграції знань.

На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру, яка складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін) [26, 28-29].

Першим рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв'язків (МПЗ).

У педагогічній науці міжпредметні зв'язки розглядаються як міжнаукові зв'язки; як умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті предметів об'єктивних взаємодій, які мають місце в природі; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання і т.д. [31]. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах - філософському, психологічному, загально-педагогічному та інших, що породило різноманітні підходи до їх класифікації.

Під МПЗ сьогодні розуміють „систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об'єктивних зв'язків, що існують в реальному світі” [22, 46], тобто в широкому розумінні слова, МПЗ - це педагогічний еквівалент дидактичних зв'язків, які реалізуються в навчальному процесі.

Другий рівень дидактичної інтеграції - це синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так званий „внутрішньодисциплінарний синтез, який об'єднує різні теорії в рамках одного предмета” [50, 37]. Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати також диференціацію знань, є методом досягнення єдності наукових знань.

Третій рівень дидактичної інтеграції - найменш досліджений етап інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу [57, 36]. Прикладами таких курсів у шкільному навчанні є курс „Я і Україна” у молодших класах, трудове навчання у середніх, фізика у старших.

Комплексне застосування знань з різних предметів - це закономірність сучасного життя, яке вирішує складні суспільні, технічні та технологічні завдання. Уміння „комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей та методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, навчальної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу” [32, 47]. Озброєння учнів такими вміннями - актуальне завдання початкової школи, яке диктується тенденціями інтеграції в науці та практиці і розв'язується за допомогою інтеграції знань.

У сучасних умовах, коли період життя знань в окремих галузях скоротився до 3-5 років, знання в традиційному їх розумінні вже не можуть виступати як основна мета навчання. Більш цінним для нього є здатність до нестандартного, творчого та інтегративного мислення. Ми вважаємо, що розвивати таке мислення можна лише за умови інтеграції знань, які містяться у різних предметах.

Методичними принципами об'єднання (інтеграції) навчальних предметів в сучасній школі є:

1) опора на знання з багатьох предметів;

2) взаємозв'язок в змісті окремих дисциплін;

3) зближення однорідних предметів;

4) розвиток загальних рис для ряду предметів [50, 36-37].

У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій. На основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести художню працю. Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш природничі знання, а й елементи історії, фольклору, суспільствознавства, етики тощо.

Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде „методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв'язання навчально-пізнавальних завдань” [36, 10]. Річ у тім, що первинна емпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає в образній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собі різноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина все ж розумно користується даним предметом. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастися конкретному предметові, учень „диференційовано пізнає його сутність у системі наукових понять і взаємозв'язків. Це призводить до пізнавального збагачення первинного образу предмета” [28, 37]. Таке утворення й презентує сформовану цілісну картину світу й об'єкта.

Підсумовуючи наукові дослідження з проблем інтеграції елементів змісту освіти, зазначимо, що в процесі виховуючого навчання необхідно поступово забезпечити у молодших школярів цілісну систему знань про навколишню дійсність. Окрім відомих нині науці фактів, доцільно ознайомити їх із систематизацією наукових понять відповідно до розвитку науки, навчити їх на доступному рівні виділяти в єдиній системі знань фундаментальні знання та зв'язки, забезпечити наступність знань та акцентування на перспективних напрямах їх застосування.

1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу

У нових соціально-економічних умовах зростає значення інтеграції змісту навчального матеріалу. Освіта, яка визнає ідеї інтеграції, ставить перед вчителем нові педагогічні проблеми. Вони вимагають здатності до комплекс-ного бачення освітніх та суспільних процесів, розуміння проблематики міжпредметної інтеграції. Поняття інтеграції сьогодні стає провідною педагогічною категорією, яка визначає ряд професійних дій вчителя початкових класів, і потребує визначення й характеристики способів інтеграції змісту початкового навчання.

Зміст навчального матеріалу „характеризується певною системою внутрішніх зв'язків між поняттями, тому кожне знання має включатись в систему наявних знань” [29, 14]. У цьому формується не сума, а система знань, що є необхідною умовою вільного володіння новими знаннями. У контексті інтегрованого підходу до формування змісту освіти „навчальний матеріал повинен певним чином бути організований: кожну дисципліну треба вивчати не ізольовано, а як частину цілого. З дидактичного погляду це дає можливість уникати дублювання навчального матеріалу, розглядати споріднені поняття під різним кутом зору, визначати оптимальну послідовність вивчення окремих тем як у структурі окремих дисципліні їх елементів, так і в системі навчальних дисциплін” [47, 41].

Визначення змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки, з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Добирати зміст навчального матеріалу доцільно у контексті інтегрованого підходу, „вказувати сигнатуру тих чи інших ключових понять дисципліни, що вивчається. Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та поглиблення” [36, 9]. Розглядаючи дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності врахування взаємозв'язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів. Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно від взаємозв'язку змісту і методів навчання.

Однією з умов інтеграції є „різниця багатоманітності (за предметом, структурою) та відносна тотожність різноманітності, а також методологічна сумісність знань, ідей тощо” [54, 47]. Відповідно інтеграція змісту освіти розвивається між суспільними, технічними та природничими науками.

Ідея інтегрованого навчання нині надзвичайно актуальна, оскільки з її успішною методичною реалізацією передбачається досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягати життєвої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах. Звичайно, „інтеграція як дидактичний засіб чи принцип має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об'єднання і представлення єдиним цілим” [63, 65]. Йдеться про конструювання і втілення способів інтеграції змісту освіти, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17