Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок" - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Формирование грамматических навыков у учащихся вторых классов на основе "грамматических сказок"

а этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. "Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна" (Пассов, 1991: 146). Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и завершает установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели.

На этапе комбинирования происходит "специальное, целенаправленное, управляемое "сталкивание" усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели, т.е. выбора необходимой формы из определенного материала в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на содержания всего высказывания. (Пассов, 1991: 156-157)

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку. (Методика…, 2004: 367)

Процесс формирования грамматических навыков может быть организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина "подход", данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению подход представляет собой "базисную категорию методики преподавания иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных целей, конкретных результатов". (Малкина: 12) Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов. (Cоловова, 2008: 110)

В настоящее время в методике преподавания иностранного языка выделяют следующие подходы: имплицитный и эксплицитный (Гальскова, Гез, 2004: 312). В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках имплицитного подхода сформировались группа структурных методов и коммуникативный метод (Соловова, 2008: 112).

В основу структурных методов, включающих в себя устные, активные, структурно-функциональные и др. методы, положены упражнения на отработку структурных моделей. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:

1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности;

2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором;

3) вопросно-ответные упражнения с учителем или диктором;

4) учебный диалог с несколькими структурами. Главное достоинство структурных методов заключается в том, что они делают "грамматические структуры объектом специальной и притом длительной тренировки, что создает важный динамический стереотип в головах учащихся и, следовательно, вырабатывается аутентичный эталон построения иноязычной фразы. Однако, как отмечаются во многих исследованиях, в структурном методе нет, как правило, места принципам сознательности и коммуникативности, поскольку большинство упражнений носят механический характер и быстро надоедают учащимся, упражнения исключают речевой характер обработки, содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы. (Миньяр-Белоручев, 1990: 127)

В рамках коммуникативного метода существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие для них положения:

1) предварительное слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации;

2) имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механического бездумное повторение;

3) группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации;

4) разнообразие обстоятельств автоматизации;

5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения. У коммуникативного метода много преимуществ, одно из которых заключается в том, что и ознакомление, и тренировка включены в наиболее "речевой" этап - практику, что в полной мере обеспечивает реализацию принципа коммуникативности в обучении иностранному языку. Этой цели также служит использование разнообразных речевых контекстов для отработки грамматической структуры. Кроме того, коммуникативный метод отличается высокой степенью мотивации учащихся. К недостаткам коммуникативного метода стоит отнести недооценку принципа сознательности в обучении, а также необходимость большой подготовки учителя к уроку, специальный набор речевых "этюдов", что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя и большие временные затраты на овладение конкретным грамматическим явлением. (Соловова, 2008: 110-111)

В рамках эксплицитного подхода различают дедуктивный метод, предполагающий предъявление правила, которое затем подкрепляется примерами, и индуктивный метод, предполагающий выведение правил на основе примеров. Достоинства дедуктивного метода составляют широкое использование принципа наглядности, что способствует созданию эталона отрабатываемых действий; наличие пооперационной отработки грамматических действий, обеспечивающей "чистоту" формируемого навыка; реализация принципов сознательности и научности. Однако практика использования дедуктивного метода при обучении иностранным языкам выявила существенные недостатки данного метода, к которым относят следующие положения:

1) дедуктивный метод не стимулирует умственную активность учащихся;

2)"запуск" навыка на продуктивном уровне организуется путем пословного перевода, что не способствует порождению полноценного иноязычного высказывания;

3) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения;

4) учащиеся часто с трудом понимают грамматическую терминологию, на которой основаны предъявляемые учащимся правила. Противоположный дедуктивному, индуктивный метод также имеет "плюсы" и "минусы" в своем использовании. К его преимуществам, как правило, относят:

1) использование поиска - самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;

2) полноценная реализация принципа сознательности;

3) стимулирование умственной активности учащихся и самостоятельного языкового наблюдения, обеспечивающие непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления;

4) возможность организации самостоятельной работы учащихся;

5) развитие догадки по контексту. У индуктивного метода имеются и существенные недостатки, а именно значительные временные затраты при ознакомлении с новым грамматическим явлением; высокая вероятность выведения неправильного правила, что может привести к устойчивым ошибкам; отсутствие отработки грамматического явления, необходимой для "чистоты" искомого навыка. (Миньяр-Белоручев, 1990: 125) Кроме того, использование данного метода ограничено, так как не все языковые явления можно объяснить индуктивно.

Необходимо отметить, что на современном этапе рассмотренные нами методы редко используются в "чистом виде". Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от целей обучения, видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и особенностей учащихся. (Гальскова, Гез, 2004: 314)

Рассмотрение основных методов формирования грамматических навыков показывает, что всем им присущи как положительные, так и отрицательные стороны. Выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться с учетом условий обучения (времени, места проведения урока и т.д.), однако решающее значение должны играть психологические особенности учащихся, которые будут подробно рассмотрены нами в следующем разделе.

1.3 Психологические особенности учащихся вторых классов
Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.

В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят к периоду "младшего школьного возраста".

Согласно теории возрастного развития, предложенной Л.С. Выготским и развитой его учениками (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.) этот период является стабильным, т.е. подразумевает "постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта" (Дубровина, 1999: 321). Это развитие происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ребенок. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, т.е. "сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний" (Психология…, 2003: 273). Переход к новому виду деятельности создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Этот процесс сопровождается формированием новообразований в сфере умственного развития ребенка, при этом под новообразованием следует понимать "тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (Зимняя, 1997: 203). К крупнейшим новообразованиям этого возраста большинство исследователей относят:

рефлексию, т.е. способность оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение "в уме".

произвольность, т.е. управление своими психическими процессами (Матюхина, Михальчик, Прокина, 1984: 197)

При этом данные новообразования находятся в процессе формирования и сочетаются с чертами, присущими более раннему, дошкольному этапу развития ребенка. Эта особенность свойственна всем психическим процессам, которыми характеризуется умственное развитие младшего школьника, а именно мышлению, восприятию, памяти, воображению (Выготский, 1984; Семенюк, 1996; Мухина, 1999).

Вслед за В.М. Блейхером, мы определяем мышление как "опосредствованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании - и обобщенное познание объективной реальности". (Блейхер, 1983: 3) Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, которое подразумевает "оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления" (Ануфриев, Костормина, 1997: 180). Оно преимущественно конкретно, следовательно обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно ("на днях", "на память") (Сапогова, 2001: 323). Эта особенность детского мышления объясняет важность использования принципа наглядности при обучении учеников второго класса. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9