Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.
1.3 Особенности нарушения письма у учащихся 4-го класса
Можно выделить несколько типов ошибок, которые делают дети 4-го класса.
1. Ошибки на уровне буквы и слога
Ошибки звукового анализа могут проявляться как пропуск, перестановка или вставка лишних букв и слогов. Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: «Санки - снки, молоко - млко, девочка - девча».
Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе слов: стал лакать - ста лакать.
Перестановки: фрукты - фрутки, ковром - корвом, от школы - то школы. Перестановки встречаются чаще в словах со скоплением согласных: двор - довр, кран - карн.
Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, скорее всего ту, что уже есть в слове: дружно - дуружно. Иногда просто «разбавляет» гласной скопление согласных: девочка - девочика, ноябрь - ноябарь.
В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности различения сходных фонем.
Дети часто путают:
- парные звонкие и глухие согласные: зима - сима;
- лабиализованные гласные о - у: ручей - рочей; ё - ю: клюква - клёква, самолёт - самолют;
- заднеязычные г - к - х: сухой - сугой, черемуха - черемуга;
- сонорные р - л: смелый - смерый; й - л (мягкий): тут бывает сойка - тут бывалет солька;
- свистящие и шипящие с - ш: шишки - шиски; з - ж: железо - зелезо; с (мягкий) - щ: щенок - сенок;
- аффрикаты ч - щ: роща - роча; ч - ц: грачи -граци; ч - т (мягкий): чертит - черчит: ц - т: птицы - пцицы; ц - с: курица - куриса.
2. Ошибки на уровне слов
Очень распространенная ошибка - слитное написание слов, особенно служебных: ветки елии сосны. Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова: всталосолнце.
Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться: у Деда Мороза - у дедмо Рза.
Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова: как однокоренное к слову «лед» - лёдик, рука - рукища; цветок, растущий в поле - поленой, хвост медведя - медведий.
3. Ошибки на уровне предложений
Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании (большая белая пятно) и управлении (на ветки деревьях). Или при перечислении нескольких однородных членов предложения: …учит честности, смелости и беречь природу. Нередки ошибки при употреблении предлогов: пошел школу, гриб рос перед деревом (вместо «под»).
Изучив методическую литературу по проблемам нарушения письма, можно отметить, что хотя и существует учение о нарушениях чтения и письма более ста лет, однако, многие вопросы остаются не выясненными. Хорошо изучена взаимосвязь между чтением и письмом, но недостаточно изучены причины нарушений, а также вопросы коррекции данных нарушений остаются актуальными и сейчас. Для того, чтобы начать обучение ребенка письму, необходимо, чтобы он достиг определенного уровня зрелости. Хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу.
У многих детей кроме специфических нарушений письма наблюдаются дисграфические и дизорфографические ошибки. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлдялись от дисграфических ошибок, но на первый план выступали орфографические. Подобные нарушения письма оказываются довольно стойкими к педагогической коррекции.
В различных трудах исследователей существуют различные классификации дисграфии. В основе их лежат нарушения письма, связанные с развитием пространственных представлений, тактильных, слуховых, кинестетических и т.д. Анализ научных трудов показывает, что самое важное - начать своевременную коррекционную работу. В логопедическую работу входит не только формирование речевой функции, но также должно уделяться большое внимание развитию других психических процессов: памяти, внимания, мышления и т.д. Авторами разработаны методики комплексной коррекции по устранению нарушений чтения и письма.
Глава II. Анализ методической литературы по вопросам изучения и устранения нарушений письма
2.1 Обоснование выбора диагностических заданий
В методологической литературе авторов: Р.Е. Левиной, Г. Чиркиной, Н.Н. Волосковой, Е. Тихоновой, Е. Куценко, С.А. Андреевой дается много рекомендаций по преодолению нарушений письма.
Письмо и чтение - это особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Сегодня среди учеников начальных классов около 20-25% детей страдают различными нарушениями речи, указывает Е.А. Фролов. Дети с не резко выраженными речевыми нарушениями, как правило, овладевают навыками письма и чтения, но при этом допускают большое количество специфических ошибок, которые учитель обычными педагогическими методами устранить не в силах.
Охарактеризуем эту категорию детей. Исследованиями установлено, что трудности при обучении грамоте, а позже и родному языку, испытывают дети, имеющие нарушения звуковой стороны речи, при котором страдает не только произношение отдельных звуков речи, но и различение их на слух. При этом биологический слух у них не снижен. Они с трудом расчленяют звуковой поток на отдельные слова, слоги, звуки; не могут определить их последовательность. Одним словом, не владеют навыками звукового анализа и синтеза. В их устной речи преобладают замены и смешения звуков, близких по артикуляции, глухих и звонких, твердых и мягких, характерно неустойчивое употребление звуков в словах различной слоговой структуры. Ребенок может правильно повторить за взрослым все звуки (изолированно или в слогах), но в процессе речи часто заменяет их близкими по звучанию или артикуляции.
Такие особенности могут остаться незамеченными родителями или учителем, но они свидетельствуют о том, что у ребенка недостаточно сформировано фонематическое восприятие и он не готов к полноценному освоению письма и чтения.
Типичные проявления нарушений техники чтения состоят в следующем: дети не способны осуществить анализ и синтез слов, пропускают или, напротив, вставляют лишние буквы; искажают структуру слова; повторяют, добавляют или пропускают слова; заменяют одно слово другим, сходным по звучанию или по смыслу. При этом отмечается недостаточный темп чтения и, главное, низкий уровень понимания прочитанного текста. Подобные ошибки, как и при дисграфии, носят устойчивый характер и их нужно отличать от отдельных нестойких ошибок на раннем этапе овладения навыком чтения. В основе дислексии и дисграфии у детей младшего школьного возраста чаще всего недостаточная психофизиологическая готовность к усвоению навыков письма и чтения.
На успешность овладения письмом и чтением могут повлиять индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, высокая истощаемость, низкая работоспособность, трудности организации деятельности, возрастная несформированность познавательных функций. Выделяют и психолого-педагогические проблемы. Требования единой методики обучения письму и чтению в общеобразовательной школе не всегда совпадают с функциональными возможностями детей, особенно если у них отмечалась задержка речевого развития.
Определенные трудности в усвоении письма и чтения могут быть обусловлены несформированностью процессов самоконтроля и саморегуляции. В этих случаях проявляется нерегулярный случайный пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений, медленный темп письма и чтения, неумение обнаружить свои ошибки. Характерно возрастание ошибок к концу письменной работы, трудности формирования двигательного навыка письма.
Большой ошибкой является распространенное мнение о том, что перечисленные трудности исчезнут по мере продвижения в школьной программе. Наоборот, если они обусловлены системным речевым недоразвитием, с усложнением программных требований нарушения письма и чтения усугубляются. Они становятся основной причиной стойкой неуспеваемости, и ребенок окончательно теряет интерес к учебе, как отмечает Г.Чиркина [31].
Первой задачей является установление реальной картины и степени отставания ребенка от сверстников:
- Часто все находится в пределах нормы, но излишне тревожные или тщеславные родители считают, что ребенок отстает.
- Ребенок мог просто пропускать занятия и потому отстать.
- Ребенок может иметь сниженный интеллект. Только после того, как эти причины отвергнуты, надо переходить в собственно нейролингвистической оценке ситуации.
Второй задачей является определение уровня интеллекта.
Третьей задачей является выявление уровня речевого развития ребенка, его владения устной речью.
Четвертой задачей является анализ психопатологической картины и назначение лечения и других видов коррекции.
Оценка умственного развития: диссонанс между вербальным и невербальным интеллектом. При дисграфии умственные операции, не требующие участия речи, развиты значительно лучше. Поэтому наиболее информативны задания, требующие логических операций невербального характера (классификации, пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур и т.д.) - невербальные тесты Векслера. Полезны методики рисования предметов по памяти и срисовывания геометрических фигур. Необходимо проверять кратковременную слухоречевую память, способность к рядообразованию (цифры, дни недели, алфавит и т.д.).
Оценка развития устной речи: необходимо знать состояние импрессивной и экспрессивной речи. Анализируются такие параметры как речевая активность, сложность построения и длина фраз, грамматичность, объем словарного запаса, фонематическая компетентность(называть изображения). Следует следить и за нарушением слоговой структуры (замены, пропуски).
Оценка навыка чтения: оценивается способ, скорость, правильность, автоматизированность (беглость), понимание прочитанного. Для этого используются специализированные методики. В 3 классе большинство детей овладевают навыком чтения целыми словами, а к пятому - происходит автоматизация - чтение становится беглым и выразительным. Оценки производятся по таблицам, отражающим возрастные нормы. Вычисляется Коэффициент Техники Чтения, как рекомендует А.Н.Корнев [32].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
