· ориентира на эмоциональную сторону личности, включающую эмоционально-чувственную сферу, эмоциональные переживания

· направления на действенно-практическую сторону личности

· учета волевой стороны личности.

Развитие педагогики XVII-XVIII вв. (эпоха Просвещения) предлагало воспитание личности с учетом самой личности, ее структуры. XIX-XX вв. в отечественной педагогике действовала установка на воспитание на нормативных ценностях и установках общества, не предусматривающих какого-либо выбора, при отсутствии ценностного отношения к ребенку, его психолого-возрастной индивидуальности, самобытности, творческого потенциала. Тем не менее, разработка личностно-ориентированного подхода ведущими педагогами началась в середине XIX в. К. Д. Ушинский говорил о комплексном воспитании личности. В Германии оформилось направление «педагогика личности». Ф. Олпорт в начале XX в. выдвигает идею целостного подхода к изучению и развитию личности на основе интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сторон. Во второй половине XX в. Б. Скиннер предлагает теорию стимулов в воспитании и развитии личности: социальная адаптация ребенка, целостный подход, утверждение ответственности, гражданственности, отказ от авторитарной педагогики, этапный подход к воспитанию и развитию, стимулирование познавательной активности, нравственного поведения за счет средств педагогических технологий. В конце XX в. А. Маслоу предлагает концепцию гуманистического воспитания личности, где личность выступала как целостная ценность личности: познавательный потенциал, талант творчества, самостоятельность. Конкретизации системы, с точки зрения расширения знания о самих методах и их применении, продолжается и сегодня.

Метод как путь умственной работы по овладению знанием состоит из ряда разнообразных, согласованных между собой приемов. Основными методами, разработанными к первой половине XX в. и активно используемыми педагогикой являются:

· догматический процесс восприятия уже готового материала. Собственно приемом догматической работы в литературе называют только словесный метод (слова учителя или чтение книги). Но, собственно, и наглядно-предметный (иллюстративно-вещественный) и моторный (действенный) приемы могут носить догматический характер, если предлагаются как иллюстрация, доказательство к беспроблемной словесной безвариантной интерпретации факта

· эвристический метод расширяет рамки поиска, но открытие программируется учителем, а, следовательно, вновь тяготеет к догматике. Педагог готовит к самостоятельному поиску, но по заранее спрограммированному направлению, выводя из процесса творчество постановки проблемы

· исследовательский метод расширяет рамки творческой активности, но поиск опять происходит в определенных рамках, заданных направлениях, где личность становится подчиненной уже установленной цели. Личность (сознание) программируется в нужном для общества ключе, исходя из установленных обществом направлений, соответствующих современному восприятию истинности движения.

В данных методах сознание личности как ценность отсутствует, личность полностью подчинена общественной значимости, что ограничивает поиск новых направлений движения и ведет к консервативности самого общества. В 1960-1970-е гг. в педагогической литературе формируется проблема «ведущей идеи», которая используется как метод. Метод «ведущих идей» направлен на познание мировоззренческой глубины, но на основе уже имеющегося знания. Собственно, из процесса познания исключается высшие уровни знания: художественное, творческое, которые базируются не только на уже имеющемся знании бытия, но и формируют новую реальность.

Определение инновационных (современных) методов, по мнению В. В. Шогана, должно зависеть напрямую от сознания, а т.к. речь идет о школьниках, о детском сознании. Ребенок по своей природе наиболее приближен к трансцендентному видению себя и мира.[60, C.7] Это требует новых оснований для реализации образовательного пространства, позволяющие из собственного бытийного восприятия создавать новый семантический мир, уровень мифологичности. В сознании ребенка происходит «творение» сказки, легенды, притчи через созерцательное ретроспективное путешествие в историю. Миф для ребенка является не понятием, а бытием, не догматом, а поэтической образностью мира, миф соединяет реальность и объективность прошлого с современным пониманием прошедшего. Новое мифотворчество закрепляется и находит выражение в искусстве, в художественном творчестве. Поэтому метод «ведущих идей» В. В. Шоган предлагает заменить другим термином «личностно-значимая тема» как особый модуль, представляющий внутренний механизм условий саморазвития детского сознания. Этот модуль наиболее приближен к детскому мышлению, смысловому переживанию, практическому диалогу с социумом. Мифотворчество личности помогает осознанию, мифопрочтению мировой истории, где «миф» есть построение целого, целостного («рождение, развитие, умирание… рождение нового и т.п.»), постижение глобализации цивилизационных процессов, сущность явления. Открытие смысла истории - это и есть структурная единица исторического образования.

Поиск инновационных методик (в ретроспективе) исторического образования напрямую связан с развитием теорий обучения и воспитания:

· ассоциативно-рефлекторная концепция (С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский), предлагающая решения познавательных задач через восприятие, осмысление, запоминание, применение знаний;

· концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина) на уровне формирования отношения к познавательной деятельности;

· концепция проблемного обучения, направленное на формирование творческого мышления и познавательных интересов.

Применение методик в процессе обучения и воспитания обязательно принимает определенную форму, т.е. конструкцию процесса, внешнее выражение коммуникативной деятельности. Формы образовательного процесса могут отличаться по массовости аудитории, по месту проведения и по продолжительности. Существенные различия форм позволили разделить их на самостоятельные системы: классно-урочная, лекционно-практическая, экскурсионная, конфедеральная, игровая, тренинговая и пр. Но всякая система стремится к расширению и усложнению своей структурной конструкции. Не стоит удивляться, поэтому, что предложенная Я. А. Коменским урочно-классная конструкция ставшая универсумом для работы с детской аудиторией, стремиться к постоянному дополнению и обновлению собственной структуры. Урок в школе - это открытая система, которая может быть типологизирована на уроки контроля, коррекционные уроки, уроки-закрепления и др. Но на практике носит комбинированный характер, включая как структурные элементы все вышеперечисленные формы урока, так и формопреобразуясь в другие конструкции: урок-лекция, урок-экскурсия, урок-игра, урок-конференция, урок-практика и др. Урок как структурная единица классно-урочной системы сохраняется: традиционная продолжительность, объединение одновозрастной аудитории, предметная типологизация, конструкция педагог-ученик, процесс передачи знания и его усвоения, планирование хода процесса и контроля над процессом и т.п. Внесистемные формы образовательного процесса «входят» в самостоятельную классно-урочную систему как вариативный структурный элемент, преобразую конструкцию в инвариантную форму, внося видовое разнообразие в форму классно-урочной системы. Создается новая конструкция, состоящая минимум из двух элементов: форма-урок - форма-игра, или полиструктурная конструкция: форма-урок - форма-игра - форма-экскурсия - форма-лекция - форма-праздник - форма-театр. При выделении в этих конструкциях базовой формы, мы можем рассматривать остальные как способы упорядоченного взаимодействия, т.е. вариативные методы познавательной деятельности, которые не просто расширяют количественный состав традиционных методов, а изменяют их качественных потенциал, т.е. входят с ними во взаимодействие, становятся структурными элементами или дружественных систем, или формируют новую системную конструкцию:

· экскурсия без наглядности, иллюстративности не может быть экскурсией

· лекция без вербально-проблемной подачи материала абсурд

· игра без упражнения, накопления и закрепления опыта бездейственна и.т.п.

Инвариантные формы образовательной деятельности с точки зрения включения их в школьную систему рассматриваются в теории достаточно линейно:

· урочно-классная подсистема школьной жизни традиционна как форма и мало-вариативна по методике взаимодействия ученик-педагог

· внеклассная подсистема школы может включать элементы дополнительного образования и воспитания через вариативные формы, методы и приемы взаимодействия ученик-педагог: факультативы, кружки, студии, олимпиады, викторины, походы, театрализованные вечера и т.п.

Внеклассная подсистема расширяет границы образовательно-воспитательной конструкции, позволяя активно использовать нетрадиционные формы работы с аудиторией как форму и как метод. Урочно-классная подсистема инвариантную методику применяет на уровне эксперимента, что снижает ее эффективность в стремлении перевести менторский тон привычной урочной схемы к индивидуально-осознанному поддержанию постоянно растущей любознательности на уровне интереса к познавательному процессу. Это тем более удивительно, что рассмотрение образовательно-познавательного потенциала различных путей повышения эффективности решения познавательных задач это одна из постоянно-рассматриваемых тем. Рассмотрим потенциал нескольких форм, которые с нашей точки зрения, могут являться не только методами урочно-классной системы, но и вариатизировать саму форму урока.

Экскурсия - это одно из средств коммуникации, в процессе которой возникает диалог субъекта и объекта посредством зрительного (наглядного), моторного и вербального восприятия. Экскурсия - это выход, выезд, выступление, путешествие с определенной и к определенной цели, когда учащийся «встречается» с объектом изучения в естественной обстановке, среде его обитания. Положительный потенциал экскурсии заложен в:

· соборности экскурсионной формы: в процесс познания включается не один объект при всей его многомерности, а среда обитания объекта (т.е. в системе), его ретроспективный анализ, комплексное использования уже имеющихся знаний различных направлений

· подтверждение истинности фактологической информации на основе встречи с подлинными объектами в естественной для них обстановке

· эвристичность - радость самостоятельного открытия объекта в его системности

· индивидуальность восприятия, основанная на яркости впечатлений, рождения новых навыков, раскрытие нереализованных в обыденной жизни качеств личности (психология путешественности)

коллективность восприятия информации, что способствует естественной социализации личности.

Главная черта экскурсии - ее комплексность: при всей тематической разнородности (географические, исторические, ландшафтные, этнографические, природные, бытовые и т.п.) все экскурсии носят культурологический характер: невозможно видеть один объект и не заметить, оценить со-объект, входящий в системы жизнедеятельности объекта.

В экскурсии заложено «школярство», что позволяет считать ее неотъемлемым элементом образовательного процесса (обучения и воспитания). Это прочитывается в самом термине:

«ex» - экстренное, выходящее за рамки повседневности (привычной школьной действительности); «curcus» - постоянное течение, основная линия (сама школьная система, форма урока). Это позволяет использовать экскурсию как обязательную форму обучения или как основной метод формы «урок-экскурсия». Но экскурсия, исходя из своей «экстренности» не может стать единственной формой обучения, которая повторяется из дня в день. Экскурсия должна быть введением, проверкой, закреплением, т.е. выполнять:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17