Социально-исторический опыт управления учебным заведением - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Социально-исторический опыт управления учебным заведением

Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II -- V. М., 1989..

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4 Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. - М.:Педагогика, 1983 - 184 с..

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени, следовательно, мы можем говорить о том, что в течении XIX происходило зарождение и развитие современных способ управления общеобразовательными учебными заведениями.

В России теория управления образованием изначально развивалась как школоведение. После Октябрьского переворота 1917 г. была создана централизованная государственная система учебных заведений, но в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования. Первые документы советской власти о школе опирались на демократические идеи и предусматривали децентрализацию управления школой, частную инициативу в школьном деле, ученическое самоуправление, широкое участие местных обществ и органов в деле просвещения. Однако с середины 20-х гг. объем и содержание общего образования стали определяться программами Наркомпроса. Ужесточалось и внутреннее управление школой. В начале 30-х гг. Наркомпрос фактически превратился в орган исполнения партийных директив. Формировалась административно-командная система, которая хотя в дальнейшем и эволюционировала, но, по сути, не изменялась почти 50 лет Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

С конца 80-х гг. в Российской Федерации предпринимаются усилия по обновлению научной базы управления образовательной системой. Итогом комплексной научной работы стала принятая Правительством в 1991 г. «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период». Законом РФ «Об образовании» разграничена компетенция органов управления различных уровней, создана правовая основа для формирования децентрализованной системы управления. С этой целью к компетенции государственных органов управления образованием были отнесены:

? разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;

? разработка государственных образовательных стандартов;

? установление эквивалентности документов об образовании;

? государственная аккредитация образовательных учреждений;

? установление порядка аттестации и требований к образованию специалистов образовательных учреждений;

? формирование структуры системы образования и др.

В то же время отечественная дидактика исходит из того, что образовательная система может работать одновременно в 2 режимах: функционирования и развития. Соответственно различаются и виды управления образовательной системой. В первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические и нормативно-правовые условия, а целью - эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, последовательного повышения его эффективности.

Для реализации и обеспечения управленческих функций - планирования, организации, руководства, мониторинга и контроля - создаются системы управления. В рамках каждой из них возможно рассмотрение взаимосвязанных, но относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. К тому же управление специфично на различных уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образовательного учреждения. Однако его отдельные элементы имеют общие методологические, методологические и технологические позиции. Это, прежде всего, относится к решению задач мониторинга системы образования Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 - 480 с..

Таким образом, мы можем сделать вывод, что управление образовательной системой представляет собой специальный вид социального управления, который поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и обеспечивающих их процессов в системе образования. Подчиняясь общим закономерностям социального управления, оно имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса.

Зарождение теории управления образовательной системой государства связано с распространением массового обучения. В связи с этим во 2-й половине XIX в. в рамках традиционной педагогики выделился особый раздел - «училищеведение». В начале XX в. внутренняя организация различных образовательных учреждений, их взаимодействие с государством и обществом стали рассматриваться с позиций теории административного управления, впервые систематизированной А. Файолем (Франция, 1916). К основным принципам управления им были отнесены: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства, подчинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава исполнителей, инициатива, единение персонала. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

Становление и развитие системы дошкольного воспитания началось в конце XIX века. Появление детских садов на западе связывают с именем немецкого педагога Фребеля. В России дошкольные образовательные учреждения появились благодаря Е.И. Тихеевой.

Управление дошкольными образовательными учреждениями осуществлялось в соответствии с особенностями процесса обучения и, в целом, практически не отличалось от школьного управления. Цель управления дошкольным учреждением - обеспечить максимально комфортные условия для воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, исторически сложившаяся система управления школами и детскими садами получила свои особенности, которые актуальны и в настоящее время.

2.2 Особенности управления школой

Управление образовательным учреждением осуществляется на основе соответствующей нормативно-правовой базы, которая в том числе определяет компетенцию, права, ответственность учредителей и самого образовательного учреждения.

Управление учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления является общее собрание трудового коллектива, педагогический совет, общешкольная конференция с участием родителей и учащихся, совет школы. Непосредственное руководство учреждением осуществляет директор школы. Разграничение полномочий педагогического совета и общего собрания трудового коллектива, а также директора закреплено в Уставе образовательного учреждения.

Цели управления учреждением согласованы с заказом со стороны общества. Анализ цели и задач управления показал, что они соответствуют потребностям населения, учащихся, их родителей, а также педагогов учреждения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15