Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики

нтерпретувальна активність (бажання учня збагнути суть явищ, встановити зв'язки між явищами (процесами), оволодіти способами дії в змінених умовах. Критерії: запитання типу "чому?", уміння самостійно пояснити взаємозалежності та взаємозв'язок явищ, стійкість вольових зусиль, епізодичне прагнення до самостійної пошукової діяльності;

творча активність (прагнення знайти новий спосіб діяльності, перенести знання і спосіб діяльності в невідомі до цього часу учневі умови). Критерії: інтерес до теоретичного осмислення явищ, що вивчаються, самостійного пошуку шляхів розв'язання проблем, які постають у процесі пізнавальної і практичної діяльності, високі вольові якості (наполегливість, цілеспрямованість, широкі стійкі пізнавальні інтереси).

На кожному із згаданих рівнів роль учителя (його безпосередня допомога) зменшується, зростає пізнавальна самостійність учнів, тобто здатність особистості діяти в процесі пізнання без сторонньої допомоги.

Шляхи активізації пізнавальної діяльності школярів постійно вдосконалюються. Найефективніші з них: проблемне навчання;

самостійна робота учнів; поєднання індивідуальних і колективних форм учбової діяльності школярів; диференційований підхід у навчанні; використання нових форм обліку і контролю навчальної діяльності; раціональне поєднання методів навчання в навчальному процесі; створення єдиної системи урочної і позаурочної навчально-пізнавальної діяльності тощо.

Суттєвою особливістю майстерності вчителя є вміння різними засобами активізувати пізнавальну діяльність учнів.

Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

1. Аристова Л.П. Активное учения школьников. - М.: Просвещение, 1968.

2. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

4. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.

ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.

1. Для якого типу навчання характерна наведена мотивація? Чому? Який характер вона має?

Сергій В.: Мені дуже подобається редагувати. Певним чином перевіряєш свої думки, твір.

Сергій 3. (дуже слабенький учень): Я завжди перевіряю і відразу, як напишу. Але тоді здається, що все добре. Треба, щоб пройшов час, тоді можна знайти помилки.

2. Продовжіть речення:

Розвиток особистості, статус учня у навчальному процесі залежать від...

Внутрішнє спонукання до дії, що відбиває об'єктивні інтереси і потреби людини - це... .

Навчально-пізнавальна діяльність - це... .

Висловіть своє ставлення до твердження: "Оскільки в житті людини орієнтувальний рефлекс відіграє величезну роль, то не варто в навчальному процесі спеціально зосереджувати зусилля на додатковій активізації пізнавальної діяльності школярів".

Тема VI. Дидактичні аспекти розвивального навчання
1. Ідея розвивального навчання в дидактиці Характеристика складових системи розвивального навчання (за дослідженнями Л.В. Занкова).

2. Дидактичні аспекти розвивального навчання у дослідженні Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

Ключові поняття: розвиток, розвивальне навчання.

1. ЇДЕЯ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДИДАКТИЦІ. ХАРАКТЕРИСТИКА СКЛАДОВИХ СИСТЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ (ЗА ДОСЛІДЖЕННЯМ Л.В. ЗАНКОВА).

Одним із завдань у дослідженні проблеми навчання і розвитку є розкриття характеру об'єктивного зв'язку між ними. Учені-психологи, зокрема Л.С. Виготський, обґрунтували наявність зв'язку, пряму взаємозалежність між навчанням і розвитком як двома процесами. На підставі визначення понять "зона актуального розвитку" і "зона найближчого розвитку", їх ролі у формуванні особистості, вивчення потенційних можливостей учнів кожної вікової групи в навчанні вони зробили однозначний висновок про те, що навчання є розвивальним, коли випереджає розвиток і орієнтується на зону найближчого розвитку дитини.

Згадані теоретичні положення методично розробили і втілили в практику роботи школи експериментальна лабораторія під керівництвом Л.В. Занкова і група дослідників на чолі з відомими психологами В.В. Давидовим та Д.Б. Ельконіним.

Л.В. Занков та його лабораторія в 50-60-х роках організували експериментальне дослідження (триває й тепер), яке підтвердило ідею, свого часу обґрунтовану Л.С. Виготським, про провідну роль навчання в розвитку, залежність розвитку від навчання й апробували нову концепцію початкової освіти. На основі дослідження в 1969р. здійснено перехід початкової школи на нові навчальні програми із внесенням істотних змін у методику викладання, скорочено строк навчання в початковій ланці освіти з чотирьох років до трьох. Основні ідеї організації навчального процесу згідно з концепцією розвивального навчання зводяться до такого:

1. Це особливий тип навчання. Хоч Л.В. Занков не вживає терміну "тип навчання", але зміст експериментального дослідження свідчить, що розуміти його слід комплексно, як сукупність таких факторів: основного завдання, змісту навчання, дидактичних принципів, методів та організаційних форм, підходу вчителя до результативності роботи учнів. Головним учений вважав "... дружні стосунки між учителем і учнями, створення внутрішнього стимулу до навчання, всю атмосферу живого пізнання".

2. Завдання розвивального навчання полягає в тому, щоб забезпечити високий рівень загального розвитку учнів і на цій основі сформувати в них відповідні знання, уміння і навички, які розвивають розум, волю і почуття. У традиційній школі вчитель орієнтується на забезпечення розвитку, але навчання з точки зору методичного керівництва здійснює по-старому.

3. Зміст освіти зорієнтований на "загальну картину світу, на основні цінності науки, літератури, мистецтва". Він збагачується завдяки включенню в навчальний план (без збільшення тижневого навантаження) нових навчальних предметів: природознавства і географії - з другого класу, історії - з третього. Змінюється статус мови і математики з одного боку, та образотворчого мистецтва, фізкультури, музики і трудового навчання, з другого. Немає головних і другорядних предметів. Зміст навчання урізноманітнюють, використовуючи на уроках мови, математики, читання цікавий матеріал, здатний збагатити особистість школяра.

4. Дидактичні принципи експериментальної системи навчання, як зазначав Л.В. Занков, не заміняють, не розвивають і не доповнюють "класичні" принципи. Вони утвердилися в процесі дослідження і взаємодіють у певній системі.

Так, принцип навчання на високому рівні труднощів відкриває простір для активного мислення дитини на уроці, спрямування її духовних сил. Це відбито в методиці викладання навчального матеріалу, зорієнтованій на підведення учнів до відкриття нових знань і самостійного пошуку. Ступінь складності в кожному конкретному випадку передбачено в експериментальній програмі.

Принцип провідної ролі теоретичних знань нерозривно пов'язаний з попереднім, чітко окреслює характер труднощів, зумовлених пізнанням явищ, їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Ставка робиться на пізнавальний бік навчання. Хоча це не означає, що єдиним шляхом пізнання в експериментальній системі є дедукція.

Принцип "у вивченні програмного матеріалу іти вперед швидкими темпами" виконує службову роль щодо принципу навчання на високому рівні труднощів. Він орієнтує вчителя на глибоке розуміння закономірностей розумової діяльності дитини, безперервне збагачення, оновлення її змісту. Неправомірно змішувати цей принцип з вимогою поспішати, давати якнайбільше завдань на кожному уроці.

Принцип усвідомлення учнями процесу навчання відрізняється від класичного принципу свідомості та активності учнів у навчанні обсягом і характером усвідомлення. Якщо останній спрямований на відомості, уміння та навички, якими треба оволодіти, то об'єктом названого раніше принципу є процес учбової діяльності (як пов'язані між собою знання, що засвоюються; різні аспекти оволодіння правописом чи обчислювальними навичками; механізм виникнення помилок та їх запобігання); розуміння генезису, витоків знань, причому з особистих і загальнолюдських позицій; суті різних видів діяльності, з якими мають справу учні під час вивчення окремих навчальних предметів.

Принцип цілеспрямованості навчання на загальний розвиток усіх учнів, які встигають і не встигають, зумовлює відсутність єдиного, загального еталону в оцінці результатів діяльності школярів, потребу в створенні умов для розвитку індивідуальності кожного.

5. Методи навчання базуються на описаній системі принципів і забезпечують розвиток мислення, врахування скачкоподібного характеру цього процесу, а не опанування прийомів розумової діяльності, які даються ззовні. Вони допомагають організувати навчання, щоб у учбовій діяльності розкривалися воля, почуття, емоції учнів, як, наприклад, в іграх, бесідах, зустрічах із товаришами. Виділяють чотири типові особливості методичної системи:

багатогранність (методичні прийоми сприяють не тільки засвоєнню знань і навичок, а й розвитку учнів, включенню в навчальний процес різних сфер їх психічної діяльності). Навчальна діяльність має впливати на емоції і прагнення. Основний чинник їх формування - процес пізнання, а не оцінка виконаної роботи у вигляді бала чи зауважень;

процесуальний характер (кожний відрізок навчального курсу, що вивчається, перебуває як залежний елемент в органічному зв'язку з іншими елементами, стимулює усвідомлення єдиного цілого й окремих його частин у рамках класу і навчального предмету;

колізії використовують як стимул в інтенсивному навчанні школярів, у сходженні їх на новий щабель розвитку;

варіантність ґрунтується на пошуку шляхів і засобів видозміни методичної системи відповідно до побудови навчального процесу; на відмінностях між учителями з різним стилем і досвідом роботи; на індивідуальних особливостях учнів. Варіанти можливі в рамках розробленої експериментальної системи.

6. Організаційні форми навчання в експериментальній системі гнучкіші порівняно із традиційною і включають, крім уроку (він є основною формою), екскурсії, домашню роботу тощо.

Екскурсія переконує, що джерелом пізнання є не тільки книжка, слово вчителя, а й навколишня дійсність - природа, матеріальна культура, суспільне життя. Проводять як планові, так і незаплановані екскурсії різної тривалості: на день, на урок, на частину уроку. Велику допомогу в їх організації і проведенні надають батьки. Так порушується традиційна структура уроку, а пізнання здійснюється в процесі постійного переплетення засвоєного із новим.

Домашні завдання за змістом спрямовані не стільки на репродуктивну діяльність, скільки на спостереження за об'єктами, з'ясування окремих питань у дорослих тощо. Вони дуже різноманітні, через те не перевантажують учнів, а стимулюють їх потребу в пізнанні.

7. Характер взаємодії учнів і вчителя визначає його прагнення створити добрі, довірливі, насичені позитивними емоціями відносини, радісну обстановку, атмосферу захопленості і задоволення навчальним процесом через багатство видів діяльності і можливість самореалізації для всіх і кожного зокрема. Учитель стає рівноправним учасником навчального процесу, старшим товаришем.

8. Наслідки навчальної роботи оцінюють за показниками індивідуального розвитку. Оцінка-бал на мотиви учіння не впливає.

9. Критеріями ефективності діяльності вчителя є створення на уроках можливостей для вияву різних якостей особистості школяра;

заглиблення у внутрішній світ дитини з фіксацією змін її почуттів, емоцій і прагнень, а не тільки успішності.

2. ДИДАКТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ДОСЛІДЖЕННІ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА І В.В. ДАВИДОВА.

Розроблення Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим свого напряму в теорії розвивального навчання ґрунтується на авторських принципах:

принцип розвивального навчання (передбачає закономірне управління темпами і змістом розвитку через організацію навчальних ДІЙ);

діяльності (забезпечує можливості одержувати знання не в готовому вигляді, а через з'ясування загальних умов їх походження шляхом безпосередньої взаємодії з предметом);

предметності (орієнтує на точне визначення змісту тих специфічних дій, які треба виконати з предметами, щоб, з одного боку, з'ясувати суть поняття, а з другого, - зобразити його первинний зміст у вигляді знакових моделей).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21